建構主義的理論基礎 Constructivism

建構主義的理論基礎 Constructivism
旨在解釋人們「如何獲得知識」非單一的理論，包含不同取向的派別

◎焦點放於個體的「外在」層面—「社會建構」取向係源自Vygotsky (1896-1934)—藉著增加學習的社會情境來提升認知層次，老師的角色是經由社會互動分享知識與意義，來中介學生的學習活動
◎重心放於個體的「內在」層面—「個人建構」取向其中之「根本建構主義」(Radical Constructivism)
係源自於Piaget—重視個人適應環境時的同化與調適過程
代表人物—Ernst Von Glaserfeld
著作—Radical Constructivism: A way of knowing and learning

Vygotsky 的認知發展理論—屬社會認知模式
1. 以高、低層次兩種心理(智)功能來區分人類與其他動物任之行為的不同
低層次—共有、是生物遺傳、不受文化影響、且有個別差異
高層次—人類獨有、是有意義的、經過中界和內畫的行為
2.發展與學習之新觀點—成熟不能完全決定發展，只能影響兒童能不能開始學習某些事情
※ 發展在「近側發展區」產生
Zone of Proximal Development (ZPD)
3. 社會環境是影響認知功能的重要因素
人際互動層次—活動中所做的立即性互動
結構制度層次—影響兒童發展之社會機構
社會文化層次—涵蓋社會的種種特徵
4. 語言(話語)和認知發展
Private speech (私語)
內在的層次—語義的(單詞到句子、部分到整體)
外在的層次—語音的(有意義的句子到獨立語詞)
自我中心語言(ages 3~7) & 內在語言
5. 概念—
科學的概念(較理性)
自發(spontaneous)的概念(較落實)
四個發展階段：
隨意期(heaps)—random categories、主觀知覺
雜思期(complexes)—直接經驗、具體事實關係
潛在概念(potential concepts)—假概念，對一系列
具體物體的共同性的類化行為
真正概念(genuine concepts)—文化中共同的抽
象和系統化的知識
自發概念為科學概念鋪路、科學概念重建自發概念
6. 「近側發展區」(ZPD)—動態的
認為傳統智力測驗只能測驗靜態能力、無法評估
人類「活動的和不斷改變的心智特質」
◎ Zone—一個區域，介於兒童獨立解決問題的實際表現層次、與兒童再大人協助或和比較能幹的同儕合作去解決問題的潛在發展層次之間
◎ 兒童獨立之表現和接受協助之表現
接受協助後的發現(assisted discovery)

接受協助之表現水準


ZPD 工作
的
難度
獨立之表現之水準
圖一、ZPD (Bodrova, 1996, p.36)



◎ 動態的本質
ZPD會隨獲得較高的思考和知識水準而不斷改變，每次改變會使其變得更有能力學習和學習更多的概念、技巧






接受協助之表現水準
ZPD 工
作
的 接受協助之表現水準 獨立之表現之水準
ZPD 難
度
獨立之表現之水準
時 間
圖二、ZPD動態本質 (Bodrova, 1996, p.37)

◎ 好的學習發生於發展之前
◎ 互動、內化、遷移、適應專家(adaptive experts)
◎ 老師之功能—鷹架功能、鷹架學習的工作讓學生能夠學習，亦即「內化外在的知識，使之轉換為受意識控制的工具」(Bruner, 1985; Wertsch, 1985)
◎ ZPD具個別差異現象— e.g. 協助多寡等




Glasersfeld 的根本建構主義
1. 認知的目的是要建構出能夠適應環境的知識
2. 無法適應環境要求 困惑
為了去除困惑 修改其原有的、以求重新適應
修改時會有錯誤想法及行動 檢討 調整原先之想法而重組知識、以能適應環境之要求
3. 個體內在的運作是知識建構之機制所在
4. 探討個體如何形成及發展知識—是一種達到認識的途徑(an approach of knowing)或一種認識的理論(a theory of knowing)，非認識論(epistemology)
※ 認識論(epistemology)—發現或找出早已存在的實體，並在心中表徵它
以數學定理和自然法則為例
5. 基本原則—
◎ 知識不能被動的接受，它是由認知主體主動建造(built up)而來
＊ 只同意此原則者為通俗的建構主義(trivial constructivism)
＊ 認知是一個發現(discover)外在客觀不變的知識(如前述之法則、定理)的過程
◎ 認知的功能是適應的(adaptive)，為的是要組織(organize)個體的經驗世界(experiential world)，而非發現客觀本體上的實體(objective ontological reality)
認知是一個創造(invent)出能使個體適應環境的知識之歷程
6. 認知是個體用來適應外在環境的工具，知識是個體運用認知工具在適應環境的過程中被建造出來的
7. 個體知識受挑戰無法適應時 修正(modify)知識以重新適應(精鍊原有基模或建立新基模) 個體知識不斷發展及演進、往較高適應程度的方向發展 符合達爾文Darwin「適者生存，不適者淘汰」觀點
8. 知識的特性
◎ 僅存於認知主體的心(腦海)中，沒有認知者就沒有知識可言
◎ 能存活的知識僅是暫時性的解釋—keep modifying or be eliminated
◎ 個體所建構的是獨一無二的主觀知識—
因兩個個體不可能擁有相同的感官經驗
◎ 知識是適應環境的工具
9. 外在環境是鎖，個人所建構的知識是鑰匙
外在環境具有促使個體調適以及限制知識建構方向的作用
人際間的互動是促使個體修改其知識及影響知識調整方向的最大力量
透過不斷的互動及「相互」(reciprocal)調適的過程，人際間才發展出似乎相同、能相容(compatible)的知識，從而使得社會文化得以保存下來
10. 根本建構主義之教學觀
◎ 教師是協助學生學習
◎ 高度仰賴教學者的敏感度、想像力及創造力的一種藝術
l 推論(infer)或臆測(conjecture)學生原有的概念結構
l 引發學生產生內在困惑
l 假定並彈性調整學生可能發展出來的能力或知識
u 近側建構區(Zone of Proximal Construction, ZPC)
u 「學生獨立解決問題的能力」和「外在環境的引發下可能發展出來的能力」兩者之間的區域
u 教師推論 引導師生互動、學習材料或情境的安排
u 彈性調整教師原有期望 重新安排互動或學習情境
l 提供學生反思(reflection)之機會，養成十時反思自我想法的概念
l 依據學生的表現機動性創造教學活動
l 營造有助於對話(conversation)的教室氣氛
l 以學生的建構是否能存活做為評量之規準