認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)

認知學徒制（cognitive apprenticeship）係指一位具有實務經驗的專家，引領新手進行學習，經由這位專家的示範和講解，以及新手的觀察與主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，透過彼此的社會互動，讓新手主動建構知識學習的過程。

其實，「學徒制」已經有數千年的歷史，在正式學校教育未興起之前，一位新手要習得「一技之長」，必須跟隨師傅學習，由師傅傳授實務經驗，新手經過多年的揣摩與耳濡目染，慢慢習得特定的知識和技能。這種傳統式的「學徒制」，偏重於師傅的示範與講解、學徒的觀察與學習，是一種「邊做邊學」的方式，可惜教學內容和方法未必是科學化和系統化，常常是以師傅的實務經驗和直覺傳授為基礎；而且師傅亦是扮演「知識和技能權威者」和「知識和技能傳遞者」的角色，因此「學徒」對於師傅的教導和要求是無條件的接受，不敢有任何的違逆和反抗，其學習效果難免受到影響。　　降及近代認知心理學的發展，認為學習是一種主動建構知識的過程，尤其俄國心理學家維高斯基（L. S. Vygotsky）所持的社會知識建構論，認為我們所習得的知識是在社會情境脈絡和互動過程中所形成，提供了「認知學徒制」學習理論的基礎，於是學者們乃設法將傳統的「學徒制」和近代的「認知論」加以結合，建構出「認知學徒制」理論，一方面可以保存傳統「學徒制」的優點，一方面又可以擴大傳統「學徒制」的效果。所以，這種理論在90年代提出之後，不管是職業教育、特殊教育、行政人員培育或班級教學改進，都獲得很大的迴響，而且其應用效果是正向的，頗受肯定。　　雖然「認知學徒制」和傳統的「學徒制」，都是很強調真實情境的學習和實務知識的獲得，但是彼此之間仍有相當大的不同，其主要差異如下：1.重視主動的學習：學習不是來自於被動的灌輸，而是訴諸於學習者的主動思考與探究，它是一種個體「由做中學」的系統化、主動性的過程；2.強調反省的學習：學習者經由自我覺察、自我矯正、自我監控、自我反省的學習過程中，發展出新的知識、態度、行為和技能，以因應新的社會脈絡情境之需求；3.提倡團隊的學習：傳統的「師徒制」偏重於一對一、個別的學習，可是「認知學徒制」很強調人員的合作與互動，所以學習不是獨自進行的，而是在團隊合作下學習的。　　總之，「認知學徒制」是一種教學的新典範，如果能夠善加利用，對於教學效果的提升或者人才的培育，應該有其積極的功能與價值。

認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）又稱為養成訓練，其主要目的在訓練學習者成為合格的技術或專業人員。在中古時期手工業同行間，基於保護作用成立了行會，成為同行間的組織及技藝交流中心，行會根據會員技術高低及其年資，將入會者分為學徒、工匠、師傅三級，學徒跟隨師傅，由師傅傳授技藝，形成「師傅帶學徒」、「學徒向師傅學習」的教與學基本型態，建立了「學徒􀃆工匠􀃆師傅」的一貫晉升模式。Collins, Brown 與 Newman（1987）提出認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）一詞，認為這個名詞有兩個意義：1.著重在教導專家處理複雜技能的過程，同時強調專家過程與情境學習。2.著重認知以及後設認知層面，而非傳統學徒制所強調的動作技能與過程。另外，有許多學者發現這種教與學的方式相當地成功（Brown, 1989；Collins, 1989；Lave & Wenger, 1991；Rogoff, 1990；Regian & Shute, 1992；Sweller & Chandler, 1991；Goodman, 1991；Thornburg & Pea, 1991；Neale, Smith & Johnson, 1990；Lampert, 1986），因此，已經有不少學者注意傳統行業成功地培養學徒的歷程，並企圖將它應用到教室教學與專業培訓人才的活動之中。