合作學習理論與教學應用

貳、合作學習的內涵
「合作學習」到底是什麼呢？簡單來說，「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策略。依學生的學習能力、性別、種族或社經背景，異質分配到小組中，彼此互相指導，互相學習；讓學生從不同的對象中，學到更多的觀點，以結合學習經驗達成學習目標〈王千倖，民86，P49〉。
在美國以研究「合作學習」著稱的Johnson兄弟，將教學結構分成三大類型：合作、競爭與個別型。在個別型的學習環境裡，每個學生努力達成自己的目標，與其他同學甚少有互動；在競爭的學習環境裡，學生則與其他同學競爭；一般傳統的教學多屬於這兩者。在合作型的學習環境裡，每個學生還是得為他自己的學習成效負起責任，但是以合作的方式來達成目標〈引自陳瓊森，民90〉。合作學習的經驗比起競爭式、個別式的學習經驗，可以獲得更多的學習效果，也讓學習者得到更多的成就感。
基於上述觀點，Johnson兄弟於1994年提出「合作學習」應具備的五項要素〈引自黃政傑，林佩璇，民85〉：
一、積極互賴：每一成員都能體會到自己的工作有利於小組其他成員，而其他成員的工作也有利於自己。每一學生的責任是：A學習分配的材料、B確保所有小組成員學會。
方法：〈1〉建立小組認同；
〈2〉建立學習目標〈只有每個小組成員均學會，小組目標才算達成〉；
〈3〉建立報酬系統〈小組成員得到相同的報酬，或達到某標準可為小組加分〉；
〈4〉建立互補或相互關聯的角色〈分配工作〉；
〈5〉建立必要的資源〈提供部分，或小組共用資源〉；
〈6〉安排任務。
二、評鑑個人學習績效：小組的成功是界定在組內每個人的成功；合作學習是共同學習，獨自表現，因此評鑑時應個別表現成果。要點是：
〈1〉評鑑每一學生的學習情形，判斷小組學習成功狀況，並將結果回饋給小組成員，讓成員感受到自己和其他人學習成功的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和協助。
〈2〉注意小組成員的個別貢獻，以確保每一成員都盡一己之力。
〈3〉學習小組不宜太大，以讓成員能負較大責任。
〈4〉如無法評鑑每一學生，可採隨機抽測方式。
〈5〉組內可安排檢查員，負責檢查成員的學習狀況。
三、面對面的助長式互動：相互關心彼此的學習是否導向成功。
方法：〈1〉互相幫助；
〈2〉交換使用資源與資訊；
〈3〉有效處理資訊；
〈4〉挑戰彼此的推理與結論；
〈5〉相互鼓勵；
〈6〉能相互信賴；
〈7〉為小組共同利益而奮鬥；
〈8〉有效處理焦慮與緊張；
〈9〉提供回饋，也接受別人的回饋；
〈10〉相互影響彼此的推理和行為。
四、人際技巧：合作學習小組的成員需進行二方面的學習，一為與學業有關的任務工作〈taskwork〉；二為人際技巧和小團體技巧〈teamwork〉。任務工作能力和小組工作能力成正比，而Teamwork包括──〈1〉彼此認識並相互信任；〈2〉正確無誤地進行溝通；〈3〉相互接納且相互支持；〈4〉能建設性地解決問題。
五、團體歷程：分析小組目標達成程度，並檢討小組運作狀況和功能發揮程度。教師必須確實提供學生足夠的團體歷程時間，並安排團體歷程的結構〈例如指出某同學表現好的三件事和值得改進的一件事〉。
〈1〉全班式〈定期實施，教師根據觀察回饋給各小組〉。
〈2〉小組式〈可以給予各小組學習更多檢討的機會，如果可以，宜每次均安排時間〉。
參、理論基礎
合作學習理論基礎來自於社會學、心理學及建構主義，其中社會學部分以社會互賴論（The social interdependence perspective）為主；心理學部分則包括認知發展論（The cognitive developmental perspective）及行為學習論（The behavioral learning theory perspective）。分述如下（引自黃政傑和林佩璇，民85）：
一、社會互賴論：
〈1〉源於1900年代初期的完形心理學派創始人Kurt Kafka，強調以合作目標作為達成學習的誘因。
〈2〉1920、30年代，Lewin主張團體的本質是成員基於共同目標而形成的互賴，促使團體成為一整體。
〈3〉1940年代晚期，Deutsch從目標結構建立合作與競爭的理論，界定三種目標結構：a.合作〈個人協助他人〉b.競爭〈個人妨礙他人〉c. 個人〈與他人無關〉。
〈4〉David Johnson擴展Deutsch的理論，而成為社會互賴論。他假定社會互賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。方式如下：
a.積極互賴〈合作〉：產生助長式互動，成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。
b.消極互賴〈競爭〉：產生對抗式互動，成員彼此不鼓勵成就上的努力，而且會互相阻礙。
c.缺乏互賴〈個別〉：彼此之間不會有互動，個人獨立工作而不受干擾。
二、認知發展論
皮亞傑〈J.Piaget〉的社會認知衝突觀點〈sociocognitive conflict perspective〉指出：當個人在環境中合作時，產生了社會認知上的衝突，進而導出認知不平衡的現象，此現象倒過來激發個人認知上的發展。亦即：
↗衝突解決
合作→參與討論→出現認知衝突
↘提出來討論，加以修正
三、行為學習論：著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動若受到外在報酬的增強，便會反覆出現。提供合適的刺激環境，增強、回饋及酬賞，是建立學習行為的重要因素。
四、建構理論
維高斯基〈L.S.Vygotsky〉的社會建構論〈social constructivism〉提出〝潛能發展區限〞：實際發展水準〈獨立解決問題〉、潛在發展水準〈成人引導或同儕合力解決問題〉。他認為合作較個人表現好，是因為學生的基本發展區限運作相似。Vygotsky認為知識具有社會性，經由合作的學習、理解、解決問題而建構起來。
庫恩〈Kuhn〉也以潛能發展區限來說明學生之間不同的認知水準和社會模式，有助於學生的認知發展。經由討論及向人請益的過程，引起認知衝突，進而分析問題，有助於發展更高層的學習策略。
上述所列，都是合作學習的理論基礎，筆者尤其認為社會建構論是合作學習的主要基礎；因為社會建構論將知識視為個人與他人經由磋商與和解建立的社會建構，此論點與合作學習之面對面互動、人際技巧及團體歷程等特質可相互輝映。因此筆者認為合作學習過程就是一種社會建構知識的歷程。此外，社會建構論也指出因為個人知識、背景、選擇的不同，所以建構知識的過程中，最好能經由團體討論以驗證所建構的知識之適存性。這也正是合作學習的目標──小組成員提出各自的看法進行討論，最後達成共識。因此筆者認為合作學習就是社會建構理論的一種實現。
肆、合作學習的模式及在團體輔導上應用之可能性
筆者根據徐學正（民91）歸納的數種合作學習模式為基礎，略作修改，以期增加團體輔導使用時的適切性。
一、共同學習法〈Learning Together, L.T.〉：由4、5位學生組成異質團體，共同研讀一份學習材料，合力呈現學習或討論成果。此為最基本的模式，可應用在任何需分組進行活動的方案設計中。
二、團體探究法〈Group Investigation, G.I.〉：將活動單元分成幾個主題，全班每一小組負責一項主題，小組準備與研討所負責之主題，向全班其他小組報告，強調小組內的分工合作與共同分享團體努力的成果。此模式比較適用在活動材料較為龐大的情況。
三、拼圖式學習〈Jigsaw〉：將相同學習材料分給各小組，各小組負責相同主題的成員先組成專家小組共同研究，再回原小組將其成果教給其他同學。此模式適合學習材料較具難度的活動單元，而且可以把合作範圍從小組內擴大到全班，是相當符合團體輔導精神與宗旨的方法。
四、學生小組成就區分法〈Student’s Team Achievement Division S.T.A.D.〉：強調異質性的分組，透過教師先進行教學的呈現，之後小組成員相互幫助，以精熟學習目標。最後了解個別學生進步之情形，以作為小組績效之考量。此法強調組內同學需要協助其他成員〝進步〞，較適用在技能目標的達成上，例如使學生增進溝通技巧的活動單元。
五、 小組遊戲競賽法〈Team-Game-Tournament, TGT〉：結合了組內合作、組間競爭；活動方式是以遊戲競賽方式進行者皆屬之。
六、協同合作法〈Co-op Co-op〉：將學生分配於異質的合作小組中，每一小組分擔學習單元中的一個主題；每一小組成員再針對次主題個別進行研究，小組綜合成員的研究成果，再向全班報告。此模式類似團體探究法，但適用在材料更為龐大的活動上。
七、教師自創：教師可視活動目標、內容、形式，發揮創意彈性設計，依能力、性別、背景或興趣等編組，組員輪流擔任組長、秘書、紀錄、計時、糾察、發言人〈名稱自定〉。
伍、合作學習的成效
近年來，有關合作學習之成效的研究，不勝枚擧，例如王春龍〈1998〉曾歸納合作學習的成效如下：
一、學習效果提昇。
二、學生邏輯思考、判斷推理及解決問題的能力增強。
三、人際關係的技巧更熟練。
四、學生研究探索的能力更純熟。
五、學生更懂得尊重自己。
此外，進行合作學習的班級，學習氣氛愉快、熱絡，學生會踴躍發言，同儕、師生間有良好互動〈李雯婷，民86〉。
現代社會的人際網絡複雜，社會技巧的重要性相對提高。Johnson和Johnson〈1994〉指出：在合作學習活動中，學生們常需使用社會技能，來溝通彼此間之意見；而社會技巧的學習，如同其他學科一樣需要時間，唯有教師鼓勵、同學合作的共同成長環境中，按部就班，求取進步，才能漸漸變成習慣〈引自楊宏珩，民87〉。依上述合作學習的特質與模式來論，合作學習確實提供了培養、施展社會技巧的有利環境。
陸、合作學習在輔導活動的應用原則
筆者概覽實徵研究的文獻，大多是數理等科目採用合作學習，其他科目的使用罕見。筆者思量此種學習歷程在輔導活動中的應用，有幾點淺見：
一、教師在設計方案及引導活動過程時，要時時掌握合作學習的五項特質。「積極互賴」使學生體會利己利人的情操；「評鑑個人學習績效」是把成功是界定在組內每個人的成功，培養學生將個人的學習成果回饋給小組內其他同學，讓學生感受到自己和其他人學習成功的重要性；「面對面的互動」讓學生彼此互相支持、鼓勵和協助；「人際技巧」培養學生相互信任、相互接納、支持，練習正確的溝通技巧；「團體歷程」培養學生團體認同感；這些都是所有輔導活動方案應具備的情意目標。
二、彈性運用適切的合作學習模式。例如：以認識工作世界為目標的生涯輔導方案，可以採用團體探究法，將工作世界分成幾個領域，每一小組負責一個領域，準備與研討之後，向全班報告成果；也可採用協同合作法，將各領域分成更小的區塊，由個別學生單獨負責，小組再綜合結果，向全班報告。總之，教師可依活動性質及活動目標，選擇適用的模式，或者自創。
三、教師與學生都要有充分準備。林佩璇〈民81〉對參與合作學習的教師提出四項建議：〈1〉要界定明確的教學目標；〈2〉能發展適切的教學方案；〈3〉評量方式應多樣化；〈4〉指導學生自我反省的習慣與能力。在學生的心理準備方面，由於我國學生較少接觸此種學習方式，而且不習慣合作，所以態度上不是很歡迎〈張金淑，民78〉；因此教師在教學前有必要先讓學生認識、熟悉，並樂於接受。