建構主義的理論基礎 Constructivism
旨在解釋人們「如何獲得知識」非單一的理論，包含不同取向的派別
◎焦點放於個體的「外在」層面—「社會建構」取向係源自Vygotsky (1896-1934)—藉著增加學習的社會情境來提升認知層次，老師的角色是經由社會互動分享知識與意義，來中介學生的學習活動
◎重心放於個體的「內在」層面—「個人建構」取向其中之「根本建構主義」(Radical Constructivism)
係源自於Piaget—重視個人適應環境時的同化與調適過程
代表人物—Ernst Von Glaserfeld
著作—Radical Constructivism: A way of knowing and learning
Vygotsky 的認知發展理論—屬社會認知模式
1. 以高、低層次兩種心理(智)功能來區分人類與其他動物任之行為的不同
低層次—共有、是生物遺傳、不受文化影響、且有個別差異
高層次—人類獨有、是有意義的、經過中界和內畫的行為
2.發展與學習之新觀點—成熟不能完全決定發展，只能影響兒童能不能開始學習某些事情
※ 發展在「近側發展區」產生
Zone of Proximal Development (ZPD)
3. 社會環境是影響認知功能的重要因素
人際互動層次—活動中所做的立即性互動
結構制度層次—影響兒童發展之社會機構
社會文化層次—涵蓋社會的種種特徵
4. 語言(話語)和認知發展
Private speech (私語)
內在的層次—語義的(單詞到句子、部分到整體)
外在的層次—語音的(有意義的句子到獨立語詞)
自我中心語言(ages 3~7) & 內在語言
5. 概念—
科學的概念(較理性)
自發(spontaneous)的概念(較落實)
四個發展階段：
隨意期(heaps)—random categories、主觀知覺
雜思期(complexes)—直接經驗、具體事實關係
潛在概念(potential concepts)—假概念，對一系列
具體物體的共同性的類化行為
真正概念(genuine concepts)—文化中共同的抽
象和系統化的知識
自發概念為科學概念鋪路、科學概念重建自發概念
6. 「近側發展區」(ZPD)—動態的
認為傳統智力測驗只能測驗靜態能力、無法評估
人類「活動的和不斷改變的心智特質」
◎ Zone—一個區域，介於兒童獨立解決問題的實際表現層次、與兒童再大人協助或和比較能幹的同儕合作去解決問題的潛在發展層次之間
◎ 兒童獨立之表現和接受協助之表現
接受協助後的發現(assisted discovery)
接受協助之表現水準
ZPD 工作
的
難度
獨立之表現之水準
圖一、ZPD (Bodrova, 1996, p.36)
◎ 動態的本質
ZPD會隨獲得較高的思考和知識水準而不斷改變，每次改變會使其變得更有能力學習和學習更多的概念、技巧
接受協助之表現水準
ZPD 工
作
的 接受協助之表現水準 獨立之表現之水準
ZPD 難
度
獨立之表現之水準
時 間
圖二、ZPD動態本質 (Bodrova, 1996, p.37)
◎ 好的學習發生於發展之前
◎ 互動、內化、遷移、適應專家(adaptive experts)
◎ 老師之功能—鷹架功能、鷹架學習的工作讓學生能夠學習，亦即「內化外在的知識，使之轉換為受意識控制的工具」(Bruner, 1985; Wertsch, 1985)
◎ ZPD具個別差異現象— e.g. 協助多寡等
Glasersfeld 的根本建構主義
1. 認知的目的是要建構出能夠適應環境的知識
2. 無法適應環境要求 困惑
為了去除困惑 修改其原有的、以求重新適應
修改時會有錯誤想法及行動 檢討 調整原先之想法而重組知識、以能適應環境之要求
3. 個體內在的運作是知識建構之機制所在
4. 探討個體如何形成及發展知識—是一種達到認識的途徑(an approach of knowing)或一種認識的理論(a theory of knowing)，非認識論(epistemology)
※ 認識論(epistemology)—發現或找出早已存在的實體，並在心中表徵它
以數學定理和自然法則為例
5. 基本原則—
◎ 知識不能被動的接受，它是由認知主體主動建造(built up)而來
＊ 只同意此原則者為通俗的建構主義(trivial constructivism)
＊ 認知是一個發現(discover)外在客觀不變的知識(如前述之法則、定理)的過程
◎ 認知的功能是適應的(adaptive)，為的是要組織(organize)個體的經驗世界(experiential world)，而非發現客觀本體上的實體(objective ontological reality)
認知是一個創造(invent)出能使個體適應環境的知識之歷程
6. 認知是個體用來適應外在環境的工具，知識是個體運用認知工具在適應環境的過程中被建造出來的
7. 個體知識受挑戰無法適應時 修正(modify)知識以重新適應(精鍊原有基模或建立新基模) 個體知識不斷發展及演進、往較高適應程度的方向發展 符合達爾文Darwin「適者生存，不適者淘汰」觀點
8. 知識的特性
◎ 僅存於認知主體的心(腦海)中，沒有認知者就沒有知識可言
◎ 能存活的知識僅是暫時性的解釋—keep modifying or be eliminated
◎ 個體所建構的是獨一無二的主觀知識—
因兩個個體不可能擁有相同的感官經驗
◎ 知識是適應環境的工具
9. 外在環境是鎖，個人所建構的知識是鑰匙
外在環境具有促使個體調適以及限制知識建構方向的作用
人際間的互動是促使個體修改其知識及影響知識調整方向的最大力量
透過不斷的互動及「相互」(reciprocal)調適的過程，人際間才發展出似乎相同、能相容(compatible)的知識，從而使得社會文化得以保存下來
10. 根本建構主義之教學觀
◎ 教師是協助學生學習
◎ 高度仰賴教學者的敏感度、想像力及創造力的一種藝術
l 推論(infer)或臆測(conjecture)學生原有的概念結構
l 引發學生產生內在困惑
l 假定並彈性調整學生可能發展出來的能力或知識
u 近側建構區(Zone of Proximal Construction, ZPC)
u 「學生獨立解決問題的能力」和「外在環境的引發下可能發展出來的能力」兩者之間的區域
u 教師推論 引導師生互動、學習材料或情境的安排
u 彈性調整教師原有期望 重新安排互動或學習情境
l 提供學生反思(reflection)之機會，養成十時反思自我想法的概念
l 依據學生的表現機動性創造教學活動
l 營造有助於對話(conversation)的教室氣氛
l 以學生的建構是否能存活做為評量之規準
2009年3月29日 星期日
認知發展與教育
1. Piaget只對個別兒童在自然的情境下，細密且連續記錄的紀錄他們對事物處理時所表現的智能性反應，與當時其他心理學家有異。他所採用的質變重於量變的研究取向，可說是近年來教育心理學家所重視的質的研究的濫觴。
2. Piaget的認知發展理論，事實上也就是他的智力發展理論。
3. 名詞解釋：
j認知結構（cognitive structure）：嬰兒初生不久，以他與生俱來的基本行為模式
來對環境中的事物做出反應，而獲取知識，此種以身體感官為基礎的基本
行為模式，可以視之為個體用以瞭解周圍世界的認知結構。當他遇到某事
物時，他就用他的認知結構去核對、處理。
k基模（schema）：Piaget將此種認知結構稱為基模。為人類吸收知識的基本架
構，將認知發展或智力發展，解釋為個體的基模隨年齡增長的改變。
l組織（organization）：個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各
種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。是個體生存的基本能力，人類
的組織能力能隨身心發展由簡單而變為極複雜的地步。
m適應（adaptation）：個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。u同化（assimilation）：適應歷程中的一種，運用其既有基模處理所面對的問題，
將新遇見的事物納入既有基模之中，亦是既有知識的類推運用。若吸納的結果， 兒童發現現有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的基模之內，成為他知識的一部份。
v調適（accommodation）：適應歷程的另一種，既有基模無法直接同化新知識時，個體為符合環境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。
n平衡（equilibration）：個體既有基模能輕易同化環境中新知識經驗時，心理上會感到平衡。
o失衡（disequilibrium）：個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時，心理上會感到失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時形成一種內在驅力，驅使個體改變或調適既有基模，俾能容納新的知識經驗。每逢一次由失衡而恢復平衡的經驗，個體的基模便產生一次改變，經改變後能容納更多的知識經驗，其智力水平也隨之上升。
4. Piaget認知發展論的階段觀
注意 j各時期並非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。
k對不同個體而言，各期特徵出現，有很大的個別差異，表示有的發展快，有的較慢。
l四個時期的前後順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行。
期別
年齡
基模功能特徵
感覺動作期
0～2歲
1. 憑感覺與動作以發揮其基模效果。
2. 由本能性的反射動作到目的性的活動。
3. 對物體認識具有「物體恆存性」的概念。
4. 憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。
前運思期
2～7歲
1. 知覺集中傾向：只憑知覺所及，集中注意事物的單一向度。
2. 不可逆性：不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。
3. 自我中心主義：只從自己的角度，不會考慮別人的不同看法—三山實驗。
4. 能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。
具體運思期
7～11歲
1. 能根據具體經驗思維以解決問題。
2. 能理解可逆性的道理。
3. 能理解守恆的道理。
4. 去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。
5. 分類思維中的「類包含」能力。
形式運思期
11歲以上
1. 能做抽象思維。（命題推理）
2. 能按假設驗證的科學法解決問題。（假設演繹推理）
3. 能按形式邏輯的法則思維問題。（組合推理）
5. Piaget認知發展論的貢獻：
j確認兒童心智成長的內發性與主動性：兒童生而具備求知傾向，適時教他必要
的知識，不但正符兒童的需求，且在施教中亦達事半功倍的效果。
k確認兒童認知發展的階段性與普遍性：兒童並非具體而微的成人，應瞭解兒童
各階段的發展及差異，不能只以成年人的想法去教兒童。
l確認兒童認知發展階段成長速度不一：同一認知階段內的兒童年齡有極大差
距，目前中小學的年齡年級制，就兒童的學習能力言，極不合宜，Piaget的理論，
足可工作因材施教的科學根據。
6. Piaget認知發展論受到的批評：
j獨重知識認知而忽視社會行為發展：較少顧到兒童社會行為的發展。
k發展先於學習的論點較少教育價值：只對教育界提供了一些認知發展的現象與事實，為進一步就教育文化的觀點，提供促進認知發展的建議。
l各年齡組實際發展水平與理論不符：低估兒童、高估青少年的認知思維能力，其研究結果缺乏驗證性，是因其採用方法欠妥。之所以錯估兒童的認知能力，一般認為是以下原因：實驗情境不夠生活化、兒童有時對某項事象的變化未必不知，只是不能以語言回答問題、兒童對問題的想法，受限於語言而不能解釋清楚。
7. Piaget認知發展論在教育上的意義：
j對教育的啟示性大於實用性：他稱自己的理論為「發生知識論」，而非教學理論，本身也為採取〝因教育而學習〞的觀點，只是就生物生長的觀點，增廣知識的歷程。
k在教育上的參考價值：
u按兒童思維方式實施教學：理性移情—教師在教導而同時，必須設身處地的從兒童觀點看問題的推理能力。
v循兒童認知發展程序設計課程
w針對個別差異實施個別化教學：建議 一、盡量與兒童面對面溝通，讓他們以自己的話說出他對問題的看法以及解答時的思維過程。二、讓答對的兒童，讓他肯定自己的想法是正確的，並給予鼓勵。三、對答錯的兒童，讓他在毫無恐懼的情況下說出自己對問題性質的瞭解以及思維過程。
x促進兒童心智發展的教育功能：他認為教育環境中潛移默化的功能，遠大於知識傳授的功能，這種理論對學前教育階段的家庭而言，尤具意義。
8. 維果次基（Vygotsky）認知發展論要義：
j社會文化是影響認知發展的要素：從促進智力發展的觀點而言，Vygotsky 的認知發展理論較Piaget為樂觀。
k認知思維與語言發展有密切關係：自我中心語言—可調和其思維與行動，從而助益其認知發展，當兒童面對困難情境時，自我中心語言會增多。
l從實際發展水平延至可能發展區：可能發展區，是介於兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後所可能達到的水平。
別人所給予兒童的協助，稱為鷹架作用。
9. Vygotsky認知發展論的教育涵意：
j教學最佳效果產生在可能發展區：將學生置於〝由接近全知而又不能全知〞，在教師輔助下從事新知識的學習。
k適時輔導學生是教學的不二法門：若只把學生置於可能發展區內讓他獨自學習，面對新知識的困難，反使學生退縮不前。
2. Piaget的認知發展理論，事實上也就是他的智力發展理論。
3. 名詞解釋：
j認知結構（cognitive structure）：嬰兒初生不久，以他與生俱來的基本行為模式
來對環境中的事物做出反應，而獲取知識，此種以身體感官為基礎的基本
行為模式，可以視之為個體用以瞭解周圍世界的認知結構。當他遇到某事
物時，他就用他的認知結構去核對、處理。
k基模（schema）：Piaget將此種認知結構稱為基模。為人類吸收知識的基本架
構，將認知發展或智力發展，解釋為個體的基模隨年齡增長的改變。
l組織（organization）：個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各
種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。是個體生存的基本能力，人類
的組織能力能隨身心發展由簡單而變為極複雜的地步。
m適應（adaptation）：個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。u同化（assimilation）：適應歷程中的一種，運用其既有基模處理所面對的問題，
將新遇見的事物納入既有基模之中，亦是既有知識的類推運用。若吸納的結果， 兒童發現現有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的基模之內，成為他知識的一部份。
v調適（accommodation）：適應歷程的另一種，既有基模無法直接同化新知識時，個體為符合環境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。
n平衡（equilibration）：個體既有基模能輕易同化環境中新知識經驗時，心理上會感到平衡。
o失衡（disequilibrium）：個體既有基模不能同化環境中新知識經驗時，心理上會感到失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時形成一種內在驅力，驅使個體改變或調適既有基模，俾能容納新的知識經驗。每逢一次由失衡而恢復平衡的經驗，個體的基模便產生一次改變，經改變後能容納更多的知識經驗，其智力水平也隨之上升。
4. Piaget認知發展論的階段觀
注意 j各時期並非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。
k對不同個體而言，各期特徵出現，有很大的個別差異，表示有的發展快，有的較慢。
l四個時期的前後順序是不變的，所有兒童的認知發展都是遵循四階段的法則進行。
期別
年齡
基模功能特徵
感覺動作期
0～2歲
1. 憑感覺與動作以發揮其基模效果。
2. 由本能性的反射動作到目的性的活動。
3. 對物體認識具有「物體恆存性」的概念。
4. 憑事後記憶來模仿的能力—延宕記憶。
前運思期
2～7歲
1. 知覺集中傾向：只憑知覺所及，集中注意事物的單一向度。
2. 不可逆性：不能反向思考關於數學運算或屬於因果關係的問題。
3. 自我中心主義：只從自己的角度，不會考慮別人的不同看法—三山實驗。
4. 能使用語言表達概念、能使用符號代表實物、能思維但不合邏輯。
具體運思期
7～11歲
1. 能根據具體經驗思維以解決問題。
2. 能理解可逆性的道理。
3. 能理解守恆的道理。
4. 去集中化—不再只憑知覺所見的片面事實去判斷。
5. 分類思維中的「類包含」能力。
形式運思期
11歲以上
1. 能做抽象思維。（命題推理）
2. 能按假設驗證的科學法解決問題。（假設演繹推理）
3. 能按形式邏輯的法則思維問題。（組合推理）
5. Piaget認知發展論的貢獻：
j確認兒童心智成長的內發性與主動性：兒童生而具備求知傾向，適時教他必要
的知識，不但正符兒童的需求，且在施教中亦達事半功倍的效果。
k確認兒童認知發展的階段性與普遍性：兒童並非具體而微的成人，應瞭解兒童
各階段的發展及差異，不能只以成年人的想法去教兒童。
l確認兒童認知發展階段成長速度不一：同一認知階段內的兒童年齡有極大差
距，目前中小學的年齡年級制，就兒童的學習能力言，極不合宜，Piaget的理論，
足可工作因材施教的科學根據。
6. Piaget認知發展論受到的批評：
j獨重知識認知而忽視社會行為發展：較少顧到兒童社會行為的發展。
k發展先於學習的論點較少教育價值：只對教育界提供了一些認知發展的現象與事實，為進一步就教育文化的觀點，提供促進認知發展的建議。
l各年齡組實際發展水平與理論不符：低估兒童、高估青少年的認知思維能力，其研究結果缺乏驗證性，是因其採用方法欠妥。之所以錯估兒童的認知能力，一般認為是以下原因：實驗情境不夠生活化、兒童有時對某項事象的變化未必不知，只是不能以語言回答問題、兒童對問題的想法，受限於語言而不能解釋清楚。
7. Piaget認知發展論在教育上的意義：
j對教育的啟示性大於實用性：他稱自己的理論為「發生知識論」，而非教學理論，本身也為採取〝因教育而學習〞的觀點，只是就生物生長的觀點，增廣知識的歷程。
k在教育上的參考價值：
u按兒童思維方式實施教學：理性移情—教師在教導而同時，必須設身處地的從兒童觀點看問題的推理能力。
v循兒童認知發展程序設計課程
w針對個別差異實施個別化教學：建議 一、盡量與兒童面對面溝通，讓他們以自己的話說出他對問題的看法以及解答時的思維過程。二、讓答對的兒童，讓他肯定自己的想法是正確的，並給予鼓勵。三、對答錯的兒童，讓他在毫無恐懼的情況下說出自己對問題性質的瞭解以及思維過程。
x促進兒童心智發展的教育功能：他認為教育環境中潛移默化的功能，遠大於知識傳授的功能，這種理論對學前教育階段的家庭而言，尤具意義。
8. 維果次基（Vygotsky）認知發展論要義：
j社會文化是影響認知發展的要素：從促進智力發展的觀點而言，Vygotsky 的認知發展理論較Piaget為樂觀。
k認知思維與語言發展有密切關係：自我中心語言—可調和其思維與行動，從而助益其認知發展，當兒童面對困難情境時，自我中心語言會增多。
l從實際發展水平延至可能發展區：可能發展區，是介於兒童自己實力所能達到的水平，與經別人給予協助後所可能達到的水平。
別人所給予兒童的協助，稱為鷹架作用。
9. Vygotsky認知發展論的教育涵意：
j教學最佳效果產生在可能發展區：將學生置於〝由接近全知而又不能全知〞，在教師輔助下從事新知識的學習。
k適時輔導學生是教學的不二法門：若只把學生置於可能發展區內讓他獨自學習，面對新知識的困難，反使學生退縮不前。
建 構 主 義 的 教 學
建構主義基本上是在解釋「知識是什麼？」和「學習是什麼？」的一種理論模式。經過二千多年來的發展，建構主義到如今已經不是一個簡單或單純的議題，而是一個相當複雜且具有多種意義的理論。現代的建構主義至少有二十種以上的不同分支。再者，不同的名稱可能會有相近的內涵；同理，相同的名稱其意義也會因人而異。因此，何謂建構主義？常常是對不同的人有不同的意思。這種情形在與教師們討論建構主義式的教學時常常會發生各說各話，不易溝通的困擾。
建構主義的主張及派別
談到建構主義，大家首屈一指的莫過於是皮亞傑了。這位建構論大師在他一九二九年出版的「兒童的世界觀」(The Children's Conception of the world)一書中，描述兒童是透過認知基模(scheme)去探知自然現象的解釋，這樣的說法與過去大家所知道、熟悉的知識體系大大的不同。皮亞傑關注的是個體認知發展過程的進化，並且認為認知的過程即是一種適應(adaption)的過程，適應可以經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩種形式來完成(von Glasersfeld, 1995)。
建構主義有不同的派別，若不考慮各學派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點(楊龍立，1998)：
1.人們知識的形成是主動建構而產生並非被動的接受。
2.人們的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。
3.人們的知識有其發展性、演化性並非一陳不變。
（知識學習者與別人互動與磋商而形成共識）
就第一點主張來說，建構主義者一再強調認知主體的主動性與重要性，並認為非經主體的主動建構，知識不可能由外人傳遞給認知主體，認知主體也不會對他人傳送的知識照單全收。主動的關鍵就在於認知主體對各種出現的知識現象會依據自己的先前知識、經驗來衡量並賦予意義，從而轉化了他人提供的知識並以自己觀點詮釋現象(對照Piaget主張)。而此也衍生出了第二點主張，當我們只依據自己有限的知識、經驗來進行詮釋意義時，我們無法確定，建構出的知識就是世界的終極寫照，所以建構主義者迴避了真理的問題，並強調建構出的知識只是自己經驗的合理化及實用化而已（Von Glasersfeld, 1989）。由於每個人的知識是自己主動建構而來且非最終真理，故知識也必然帶有變化的可能，此正是第三點主張所強調的。知識既然是如此的個人化與非真理化，所以建構主義者亦主張不以正確錯誤來區分人們不同的知識概念，對於超國界普遍化及絕對化的知識概念亦持著懷疑的態度。
建構主義大體來說可區分出二大派別：急進取向的建構主義（radical constructivism）以及社會取向的建構主義（social constructivism）。急進取向的建構主義者以Von Glasersfeld為代表，他主張建構主義是一種知識的理論（theory of knowledge）甚至是認知的理論（theoryof knowing），他從Piaget觀點來說明知識與外在世界關係，強調人經由主體經驗來建構外在世界的知識，這些知識是當前比較具存活能力（viability）而非真理（truth），只是主體對其經驗的理解及意義化（make sence）而已（Von Glasersfeld, 1989 ）。社會建構主義大體上與急進的建構主義相似，但二者對社會有不同的認定，Piaget著重有機體本身的認知問題雖不否認社會因素之影響，但卻未特別突出社會因素之決定性的影響，反之社會建構主義者如Taylor & Campbell-Williams 主張依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響（引自Jaworski, 1994,P. 24）。這種社會建構主義與急進建構主義之差異正如同Vygotsky與Piaget之間的差別，Vygotsky特別重視社會文化及語言對學習的影響尤其是師生互動之積極功效，Piaget卻較重視同儕互動的影響。
另外，有學者也將建構主義多增加了傳統建構主義一種，傳統建構主義認為知識的形成是認知主體主動建構而成，不是被動的接受或吸收。強調知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面的人、事、物所建立的一種構成或領悟(張世忠，2000)。但von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。是以，他稱傳統建構主義為明顯或無聊的建構主義(trivial constructivism)。
建構主義的代表人物
建構主義的代表人物眾多，有人從科學哲學角度提出了四位科學哲學、科學史學者：Popper、Lakatos、Kuhn、Toulmin（郭重吉，1992;Nussbaum, 1989 ）另有人則舉出六類代表：Von Glasersfeld、Kant、女性主義知識論者、Kuhn、Piaget、Dewey（Phillips, 1994），被學者視為較早的一位建構觀點代表人物是Vico（Von Glasersfeld, 1989）。從這些人物及學派，我們可以發現從哲學、科學哲學、女性主義、實用主義以至心理學都有學者被歸入建構主義可見建構主義含意之「空疏」，至於數學教育、科學教育中自我表示為建構主義論者更是不在少數。
建構主義在教學上的主張
依據建構主義觀點，學者們認為數理教學應加以變革，目前強調的重點，我們將之視為建構主義教學的主張。具體說明如下：
(一)學習：學習是靠認知主體依自己經驗主動建構知識的過程，故學習非單純記憶知識或外顯行為改變。
(二)教學：教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，但傳統的教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是不當的教學。
(三)教師：教師不再是教學活動中惟一的主角，甚而轉型成輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學的決定者，亦不是支配學生學習的權威者，所以教師要從以往高高在上的姿態調整成與學生尊卑差距較少的對等關係。教師被要求要以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學技巧來協助學生主動建構自己的知識概念。
(四)學生：由於重視學生自己的主動建構，所以學生成為教學過程裡的主角，學生有責任就自己的經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建。因此教學過程裡學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的更恰當的知識。
(五)合作：由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學習方式被高度的肯定，教學時學生常被要求分成小組來學習，在各小組內學生各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成一些共識，協議是不可免的也是合作學習的重要特質。在合作學習時學生有義務提出自己觀點並與同儕進行合理的溝通，所以民主的素養成了保障溝通進行的重要條件，合作學習也培養了學生的民主素養（Wheathey, 1991）。
(六)評量：早期實作評量方式，在考慮客觀性之後改成紙筆測驗，但隨著人們對認知的理解，評量方式又轉向重視實作及其他可以證明內在認知變化的證據，所謂第四代的評量應運而生。第四代評量的基本特點是評量者與被評量者及評量有關者之間進行協商，並就評量活動之重點、程序及行動之解釋與主張以討論方式決定之（Guba & Lincoln, 1994），因此評量者並非評量的控制者而是協同合作者，換言之評量者與被評量者亦處於均等的合作關係而非以往的考核者與被考核者的關係。除了紙筆測驗外學生日誌、檔案、觀察與討論記錄、實作結果都是評量可採行的方式。
建構主義的教學模式
依據建構主義教學的一些主張，學者們也發展出一些教學模式，各種模式在步驟與策略上雖稍有不同，但大體來說都把握了四個原則：學生為主體、學生有較具體之經驗、學生經歷認知失調的過程、新建構之概念有運用機會。
(一)三段式學習環：依據江新合（民81）及許榮富等（1990）看法，三段式學習環的運用在早期有探究（exploration）、發明（invention）、發現（discovery）的形式，在中期有Karplus等人提出的探究（exploration）、概念引入（concept introduction）、概念應用（concept application）形式，在近年則有探究（exploration）、語詞引入（term introduction）、概念應用（concept applicastion）的形式。這些學習環的步驟與Nussbaum和Novak提出的找出學生另有架構、造成概念衝突、鼓勵學生認知調適等步驟，皆符合建構主義的觀點（郭重吉, 1992）。
(二)五階段教學：Drive & Oldham提出的教學流程區分為五個階段：確定探討的方向、引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法、回顧想法的改（郭重吉, 1992）。BSCS依建構主義觀點採納5E模式：引出舊經驗、主動探討、討論說明、精緻化、評量。
(三)問題教學：前述的教學模式偏重於科學教育，Wheatley（1991）提出適合於數理教育的問題教學模式。他認為教師安排工作（問題及情境）、合作分組、討論及觀點分享是問題中心學習的三要素也是教師教學應把握的要項。例如當前數學教育強調教師佈題、學生解題、討論的方式。
(四)建構教學步驟(?):引出概念→澄清與交換→暴露在衝突的情境→建構新概念→評估→概念應用→回顧概念改變
建構主義教學的缺失
建構主義教學之理論基礎是建構主義，但建構主義本身在概念上就有不同的派別，加以人們對建構主義有不同的評價時，自然對建構主義教學有不同的觀感。國內外有相當多的文章陳述建構主義教學的優點，至於批判質疑建構主義的文章在國外也相當多但可惜國內卻非常少，當國內一面倒只敘述建構主義教學好處的同時，我們也必需知道建構主義教學在國內運用時有一些疑點應加以釐清。
(一)建構主義教學本身的疑點
從知識論的角度來檢視，建構主義對知識的看法與實在論有根本的歧異，建構主義僅強調人們對自己與外界互動的經驗加以建構，至於外界是否真實存在非其所能論斷，這使得人與世界、人與人之間的互動變的很奇怪，因世界與他人均化約成我們腦中所建構之成品，世界的真實性及他人的主體性在這種主張裡並不易確保也不是建構主義者所關心的，於是上課的老師是否真實存在對學生而言也成了非關重要的事。再者建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，因此過去傳統的教學是不當的，試問若知識只能主動建構而成時，意味著知識不可能被動接受亦不可能直接傳送，那麼過去那些傳統教學法被認為建基在「知識可被動接受之觀點」顯然是錯誤的見解，因為傳統教學法實施時，學生學習也是依據知識是主動建構的觀點才對，除非建構主義者再宣稱過去傳統教學法實施的對象其知識可被動接受，但如此解釋似乎荒謬了些。即使學生是主動建構知識，但如果有許多因素會影響建構成效時我們的教學都應加以考慮，可惜建構主義教學並未多方檢討這些因素產生的影響及因應之道，也因此減化了教學與學習的複雜性。例如性向因素，較少見到建構主義及建構主義教學考慮性向因素。加以前述建構主義教學的主張並非人人都贊同，所以建構主義教學本身仍存在不少的疑點仍未釐清。
(二)建構主義教學推廣的疑點
建構主義教學實施時強調要提供學生主動建構的機會，分組教學、學生間討論是受到高度肯定的教法，但學生會如此配合嗎？況且此舉也對教學時間的運用形成更大的壓力，教師如何有效運用時間、現有時間如何分配、現有時間是否足夠都成了教師關注的焦點，然而卻又未獲解答。加以何種題材、問題值得進行建構主義教學亦未深究，無形中變成所有數理知識（目前較多數理教育者討論建構主義）皆可用皆應用建構主義教學，事實真是如此嗎？若真的是所有數理知識皆應用也皆可用建構主義教學，那麼數理類研究所及大學科系何以不採此種教學呢？更甚者，國小數學課程規定採用建構教學，在推廣的方式上就已違反了建構主義教學的主張，一則建構主義宣稱知識無對錯，那麼課程標準有何依據強力要求教師一定要採用建構教學；二則建構主義教學一再誇耀提供學生實作經驗且經討論形成共識，何以課程標準用灌輸方式要求教師照單全收，教師對建構教學既無經驗又無共識下進行建構教學正是對建構主義教學最大的反諷。從改革角度觀之，執行建構主義教學時教師應具備的知能、班級管理技巧、態度調整……等是否已先行努力改進，若教師無法也不願採行建構主義 教學，且其他配合措施欠缺那麼課程標準這種強力推銷的做法，其結果為何大家不妨拭目以待。事實上，我國數理課程經常出現這種粗糙的移殖國外理念、教材的情形。因此建構主義教學在小範圍的自主的試驗是值得我們贊許，因教師會自行充實並要求自己嘗試改進，對於被試驗的學生也較為公平。建構主義教學亦可被教師不定時的加以運用，以促進自身教學的多樣化、活潑化。至於大範圍全國性的所有教材的強迫施行，還是多做些研究並把準備工作充實後再考慮不遲。
(三)以認知理論觀之
被動接受與主動接受都是認知的方式，反省每個人的成長過程，我們許多的看法與想法是直接取用他人的智慧、師長訓誨、社會上的宣傳內容等，這些觀點我們未必是深思後體認才主動建構成自己的觀點。
建構主義的優點
1.學門整合：建構主義可以說是哲學與心理學的結合。
2.個體主動性之肯定：個體在知識的形成過程中是居於主動性質，忽視個體的主動性將事倍功半或甚至無效果。
3.幼童自主性的確認：自盧梭、杜威以來，人們漸漸發現幼兒與成人有不同的觀點，幼童概念的研究確定了幼童所具有的概念與想法，其與成人所具備的相異，而當產生差異時，我們稱為迷思概念(mis conception)、另有架構(alternative framework)、另類概念(alternative conception)。
4.人際互動影響：人們在與他人互動、質疑、辯論的互動歷程中釐清或調整自己的想法，使自己的看法能更適應、更被採用。
5.知識的均等性：知識無絕對的真理存在。「勿以正確或錯誤來區分知識」，對於各種知識之正確與否的論斷宜力求謹慎與小心。
參 考 文 獻
張世忠(2000)：建構教學—理論與應用。台北市：五南圖書出版公司。
張靜嚳(1995)：何謂建構主義。建構與教學，3，1- 4。
楊龍立(1997)：建構主義教學評析-在課程設計上的啟示。台北市立師範學院學報，28，41-56。
楊龍立(1998)：建構教學的研究。台北市立師範學院學報，29，21-37
建構主義的主張及派別
談到建構主義，大家首屈一指的莫過於是皮亞傑了。這位建構論大師在他一九二九年出版的「兒童的世界觀」(The Children's Conception of the world)一書中，描述兒童是透過認知基模(scheme)去探知自然現象的解釋，這樣的說法與過去大家所知道、熟悉的知識體系大大的不同。皮亞傑關注的是個體認知發展過程的進化，並且認為認知的過程即是一種適應(adaption)的過程，適應可以經由同化(assimilation)與調適(accommodation)兩種形式來完成(von Glasersfeld, 1995)。
建構主義有不同的派別，若不考慮各學派間的差異，單就共同的主張而言，有下列三項共同的觀點(楊龍立，1998)：
1.人們知識的形成是主動建構而產生並非被動的接受。
2.人們的知識並非說明世界的真理而是個人經驗的合理化。
3.人們的知識有其發展性、演化性並非一陳不變。
（知識學習者與別人互動與磋商而形成共識）
就第一點主張來說，建構主義者一再強調認知主體的主動性與重要性，並認為非經主體的主動建構，知識不可能由外人傳遞給認知主體，認知主體也不會對他人傳送的知識照單全收。主動的關鍵就在於認知主體對各種出現的知識現象會依據自己的先前知識、經驗來衡量並賦予意義，從而轉化了他人提供的知識並以自己觀點詮釋現象(對照Piaget主張)。而此也衍生出了第二點主張，當我們只依據自己有限的知識、經驗來進行詮釋意義時，我們無法確定，建構出的知識就是世界的終極寫照，所以建構主義者迴避了真理的問題，並強調建構出的知識只是自己經驗的合理化及實用化而已（Von Glasersfeld, 1989）。由於每個人的知識是自己主動建構而來且非最終真理，故知識也必然帶有變化的可能，此正是第三點主張所強調的。知識既然是如此的個人化與非真理化，所以建構主義者亦主張不以正確錯誤來區分人們不同的知識概念，對於超國界普遍化及絕對化的知識概念亦持著懷疑的態度。
建構主義大體來說可區分出二大派別：急進取向的建構主義（radical constructivism）以及社會取向的建構主義（social constructivism）。急進取向的建構主義者以Von Glasersfeld為代表，他主張建構主義是一種知識的理論（theory of knowledge）甚至是認知的理論（theoryof knowing），他從Piaget觀點來說明知識與外在世界關係，強調人經由主體經驗來建構外在世界的知識，這些知識是當前比較具存活能力（viability）而非真理（truth），只是主體對其經驗的理解及意義化（make sence）而已（Von Glasersfeld, 1989 ）。社會建構主義大體上與急進的建構主義相似，但二者對社會有不同的認定，Piaget著重有機體本身的認知問題雖不否認社會因素之影響，但卻未特別突出社會因素之決定性的影響，反之社會建構主義者如Taylor & Campbell-Williams 主張依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響（引自Jaworski, 1994,P. 24）。這種社會建構主義與急進建構主義之差異正如同Vygotsky與Piaget之間的差別，Vygotsky特別重視社會文化及語言對學習的影響尤其是師生互動之積極功效，Piaget卻較重視同儕互動的影響。
另外，有學者也將建構主義多增加了傳統建構主義一種，傳統建構主義認為知識的形成是認知主體主動建構而成，不是被動的接受或吸收。強調知識不是由外而內的傳輸，而是由內部對外面的人、事、物所建立的一種構成或領悟(張世忠，2000)。但von Glasersfeld 認為沒有第二原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。是以，他稱傳統建構主義為明顯或無聊的建構主義(trivial constructivism)。
建構主義的代表人物
建構主義的代表人物眾多，有人從科學哲學角度提出了四位科學哲學、科學史學者：Popper、Lakatos、Kuhn、Toulmin（郭重吉，1992;Nussbaum, 1989 ）另有人則舉出六類代表：Von Glasersfeld、Kant、女性主義知識論者、Kuhn、Piaget、Dewey（Phillips, 1994），被學者視為較早的一位建構觀點代表人物是Vico（Von Glasersfeld, 1989）。從這些人物及學派，我們可以發現從哲學、科學哲學、女性主義、實用主義以至心理學都有學者被歸入建構主義可見建構主義含意之「空疏」，至於數學教育、科學教育中自我表示為建構主義論者更是不在少數。
建構主義在教學上的主張
依據建構主義觀點，學者們認為數理教學應加以變革，目前強調的重點，我們將之視為建構主義教學的主張。具體說明如下：
(一)學習：學習是靠認知主體依自己經驗主動建構知識的過程，故學習非單純記憶知識或外顯行為改變。
(二)教學：教師運用各種方法促成認知主體主動建構之發生，但傳統的教學方式如灌輸、講演、記憶、反覆練習被認為是不當的教學。
(三)教師：教師不再是教學活動中惟一的主角，甚而轉型成輔助者、教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者。教師不再是操縱教學的決定者，亦不是支配學生學習的權威者，所以教師要從以往高高在上的姿態調整成與學生尊卑差距較少的對等關係。教師被要求要以更包容、開放的心胸、更圓融的溝通，以及更高超、卓越的教學技巧來協助學生主動建構自己的知識概念。
(四)學生：由於重視學生自己的主動建構，所以學生成為教學過程裡的主角，學生有責任就自己的經驗加以詮釋並依據自己對經驗賦予的意義進行主動建。因此教學過程裡學生應主動、積極的參與，並就相關經驗看法與同儕或教師討論，從而深入反省思索自己原先的知識並建構出新的更恰當的知識。
(五)合作：由於肯定同儕間互動及師生互動之重要，所以同儕的合作學習方式被高度的肯定，教學時學生常被要求分成小組來學習，在各小組內學生各自討論、發表意見、相互檢視及論辯，最後達成一些共識，協議是不可免的也是合作學習的重要特質。在合作學習時學生有義務提出自己觀點並與同儕進行合理的溝通，所以民主的素養成了保障溝通進行的重要條件，合作學習也培養了學生的民主素養（Wheathey, 1991）。
(六)評量：早期實作評量方式，在考慮客觀性之後改成紙筆測驗，但隨著人們對認知的理解，評量方式又轉向重視實作及其他可以證明內在認知變化的證據，所謂第四代的評量應運而生。第四代評量的基本特點是評量者與被評量者及評量有關者之間進行協商，並就評量活動之重點、程序及行動之解釋與主張以討論方式決定之（Guba & Lincoln, 1994），因此評量者並非評量的控制者而是協同合作者，換言之評量者與被評量者亦處於均等的合作關係而非以往的考核者與被考核者的關係。除了紙筆測驗外學生日誌、檔案、觀察與討論記錄、實作結果都是評量可採行的方式。
建構主義的教學模式
依據建構主義教學的一些主張，學者們也發展出一些教學模式，各種模式在步驟與策略上雖稍有不同，但大體來說都把握了四個原則：學生為主體、學生有較具體之經驗、學生經歷認知失調的過程、新建構之概念有運用機會。
(一)三段式學習環：依據江新合（民81）及許榮富等（1990）看法，三段式學習環的運用在早期有探究（exploration）、發明（invention）、發現（discovery）的形式，在中期有Karplus等人提出的探究（exploration）、概念引入（concept introduction）、概念應用（concept application）形式，在近年則有探究（exploration）、語詞引入（term introduction）、概念應用（concept applicastion）的形式。這些學習環的步驟與Nussbaum和Novak提出的找出學生另有架構、造成概念衝突、鼓勵學生認知調適等步驟，皆符合建構主義的觀點（郭重吉, 1992）。
(二)五階段教學：Drive & Oldham提出的教學流程區分為五個階段：確定探討的方向、引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法、回顧想法的改（郭重吉, 1992）。BSCS依建構主義觀點採納5E模式：引出舊經驗、主動探討、討論說明、精緻化、評量。
(三)問題教學：前述的教學模式偏重於科學教育，Wheatley（1991）提出適合於數理教育的問題教學模式。他認為教師安排工作（問題及情境）、合作分組、討論及觀點分享是問題中心學習的三要素也是教師教學應把握的要項。例如當前數學教育強調教師佈題、學生解題、討論的方式。
(四)建構教學步驟(?):引出概念→澄清與交換→暴露在衝突的情境→建構新概念→評估→概念應用→回顧概念改變
建構主義教學的缺失
建構主義教學之理論基礎是建構主義，但建構主義本身在概念上就有不同的派別，加以人們對建構主義有不同的評價時，自然對建構主義教學有不同的觀感。國內外有相當多的文章陳述建構主義教學的優點，至於批判質疑建構主義的文章在國外也相當多但可惜國內卻非常少，當國內一面倒只敘述建構主義教學好處的同時，我們也必需知道建構主義教學在國內運用時有一些疑點應加以釐清。
(一)建構主義教學本身的疑點
從知識論的角度來檢視，建構主義對知識的看法與實在論有根本的歧異，建構主義僅強調人們對自己與外界互動的經驗加以建構，至於外界是否真實存在非其所能論斷，這使得人與世界、人與人之間的互動變的很奇怪，因世界與他人均化約成我們腦中所建構之成品，世界的真實性及他人的主體性在這種主張裡並不易確保也不是建構主義者所關心的，於是上課的老師是否真實存在對學生而言也成了非關重要的事。再者建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，因此過去傳統的教學是不當的，試問若知識只能主動建構而成時，意味著知識不可能被動接受亦不可能直接傳送，那麼過去那些傳統教學法被認為建基在「知識可被動接受之觀點」顯然是錯誤的見解，因為傳統教學法實施時，學生學習也是依據知識是主動建構的觀點才對，除非建構主義者再宣稱過去傳統教學法實施的對象其知識可被動接受，但如此解釋似乎荒謬了些。即使學生是主動建構知識，但如果有許多因素會影響建構成效時我們的教學都應加以考慮，可惜建構主義教學並未多方檢討這些因素產生的影響及因應之道，也因此減化了教學與學習的複雜性。例如性向因素，較少見到建構主義及建構主義教學考慮性向因素。加以前述建構主義教學的主張並非人人都贊同，所以建構主義教學本身仍存在不少的疑點仍未釐清。
(二)建構主義教學推廣的疑點
建構主義教學實施時強調要提供學生主動建構的機會，分組教學、學生間討論是受到高度肯定的教法，但學生會如此配合嗎？況且此舉也對教學時間的運用形成更大的壓力，教師如何有效運用時間、現有時間如何分配、現有時間是否足夠都成了教師關注的焦點，然而卻又未獲解答。加以何種題材、問題值得進行建構主義教學亦未深究，無形中變成所有數理知識（目前較多數理教育者討論建構主義）皆可用皆應用建構主義教學，事實真是如此嗎？若真的是所有數理知識皆應用也皆可用建構主義教學，那麼數理類研究所及大學科系何以不採此種教學呢？更甚者，國小數學課程規定採用建構教學，在推廣的方式上就已違反了建構主義教學的主張，一則建構主義宣稱知識無對錯，那麼課程標準有何依據強力要求教師一定要採用建構教學；二則建構主義教學一再誇耀提供學生實作經驗且經討論形成共識，何以課程標準用灌輸方式要求教師照單全收，教師對建構教學既無經驗又無共識下進行建構教學正是對建構主義教學最大的反諷。從改革角度觀之，執行建構主義教學時教師應具備的知能、班級管理技巧、態度調整……等是否已先行努力改進，若教師無法也不願採行建構主義 教學，且其他配合措施欠缺那麼課程標準這種強力推銷的做法，其結果為何大家不妨拭目以待。事實上，我國數理課程經常出現這種粗糙的移殖國外理念、教材的情形。因此建構主義教學在小範圍的自主的試驗是值得我們贊許，因教師會自行充實並要求自己嘗試改進，對於被試驗的學生也較為公平。建構主義教學亦可被教師不定時的加以運用，以促進自身教學的多樣化、活潑化。至於大範圍全國性的所有教材的強迫施行，還是多做些研究並把準備工作充實後再考慮不遲。
(三)以認知理論觀之
被動接受與主動接受都是認知的方式，反省每個人的成長過程，我們許多的看法與想法是直接取用他人的智慧、師長訓誨、社會上的宣傳內容等，這些觀點我們未必是深思後體認才主動建構成自己的觀點。
建構主義的優點
1.學門整合：建構主義可以說是哲學與心理學的結合。
2.個體主動性之肯定：個體在知識的形成過程中是居於主動性質，忽視個體的主動性將事倍功半或甚至無效果。
3.幼童自主性的確認：自盧梭、杜威以來，人們漸漸發現幼兒與成人有不同的觀點，幼童概念的研究確定了幼童所具有的概念與想法，其與成人所具備的相異，而當產生差異時，我們稱為迷思概念(mis conception)、另有架構(alternative framework)、另類概念(alternative conception)。
4.人際互動影響：人們在與他人互動、質疑、辯論的互動歷程中釐清或調整自己的想法，使自己的看法能更適應、更被採用。
5.知識的均等性：知識無絕對的真理存在。「勿以正確或錯誤來區分知識」，對於各種知識之正確與否的論斷宜力求謹慎與小心。
參 考 文 獻
張世忠(2000)：建構教學—理論與應用。台北市：五南圖書出版公司。
張靜嚳(1995)：何謂建構主義。建構與教學，3，1- 4。
楊龍立(1997)：建構主義教學評析-在課程設計上的啟示。台北市立師範學院學報，28，41-56。
楊龍立(1998)：建構教學的研究。台北市立師範學院學報，29，21-37
談建構主義的教學
壹、前言
近年來，我國教育改革掀起了一陣「建構主義」的旋風，幾乎襲捲了國小的課程與教學。建構主義者強調人是知識結構的建構者，他們認為兒童是主動的思考者 (thinker)-創發者(creator)和建造者(constructor)。這種主動建構意義的認知觀點，對學校課程、教學和教師產生了極大的衝擊(游家政，民87)。
本文首先說明建構主義的理論，其次分析建構主義的教學模式、建構主義取向的教學、建構教學的可能困境，最後提出其運用原則，期使教師了解建構教學的特性，運用其特色和精裨，重新調整教學的角色，尊重學生的主體性，協助學生主動、積極地參與教學活動，透過自發性的探索，建構自己的知識。
貳、建構主義的理論
建構主義是西方近半個世紀來興起的一套認識論，它是對傳統哲學知識論的反動。傳統上對知識的觀點，認為真正的知識乃是對應到實存的自然界知識，也就是說，知識與個體或學習者的主觀建構無關。然而建構主義則將知識論的重心置於認知的主體一「人」，強調主體在認知過程的主動建構性作用，不刻意探討知識內容的客觀性問題(朱則剛，民83)。建構主義者認為知識是人類經驗世界活動的結果，是為適應環境而創造出來的產物，故認知係指認知者就所經驗到的世界加以組織，使其更具意義化，俾可以自圓其說，於是知識就成為認知主體的一種建構(林生傳， 87)。
認知的主體是如何建構知識呢?心理學者皮亞傑認為認知是一種建構作用，人解釋 在生存環境裡面，為了適應環境，會憑藉天賦或基模來認知外在環境，俾以適應環境 ，個體進行認知時，會透過 「同化」或 「調適」作用，以建構有助於適應環境的知識，當個體能將新經驗納入既有的認知基模(cognItive schema)時，此現象稱為同化;當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必須改變自己的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適。Von Glasersfeld(l990)亦指出，人是經由主體經驗來建構外在世界的知識，他認為建構主義有三大原則司1)知識是由認知主體主動建立的，而不是經由感官或溝通管道被動地接受。(2)認知的功能具有調適性，藉以促成平衡與發展。(3)認知的功能在用以組織認知主體的經驗世界，而不是在發現客觀的本體世界。另外，社會建構主義者如Taylor與Campbell-WilliamS則依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響 (引自楊龍立，民86，2頁)。故不同學者或派別，其建構之主張或有差異，但就其主張而言，仍有下列共同點：(1)人的知識形成是主動建構產生的而不是被動的接受。 (2)建構是主動的過程，需要認知者主動參與，以認知者的認知基模去意義化、概念化或去統整所經驗的事物。(3)知識的成長是透過同化、調適及反思性的歷程逐漸發展而成。
參 、建構主義的教學模式
建構主義者發展出一些教學模式，提供教師教學之參考。依江新合(民81)看法，三段式學習環的運用:在早期有探究 (exploration)、發明(invention)、發現(discovery)的模式;在中期有Kaplus等人提出的探究(exploration)、概念引入(concept introduction)、概念應用(concept application)的模式;在近年則有Lawson提出的探究(exploration)、語詞引介(term introduction)、概念應用(concept applicatlon)的模式;Drlve與Oldham則提出五階段教學，教學流程包括:確定探討的方向，引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法、回顧想法的改變。另外，美國BSCS也提出五E教學模式，包括:引出舊經驗 (engagement)、探索(exploration)、解釋 (explanation)、精緻化(elaboration)、評量 (evaluation)。Wheatley(1991)則提出問題解決教學模式，這種教學模式的精神是由同學的合作中，找出問題解決之道，大家分享問題解決的過程和結果，它包括三個程序:工作(task)、協同合作群(cooperative groups)、分享(sharing)。
各種模式在步驟上雖然稍有不同，但大體上來說都把握住下列原則:學生是學習的主體，教師是協助者;教師安排各種學習情境，引導學生主動建構知識;透過重複學習、實驗、討論及認知衝突等方式，引導學生消除迷思概念、自我建立可以被認同的科學概念體系。在這些教學模式中，Driver與Oldham發展的建構式教學模式極具完整性，頗值得參考，現就其教學過程說明如下:
一 、確定探討的方向
激發學生的興趣，使其準備就緒;教師可運用實際的活動、待解決的實際問題、教師的示範、影片、錄影帶、剪報等引導並確定探討的主題和方向。
二 、引出學生的想法
讓教師和學生注意到一些原先就有的想法。教師可透過實際的活動、小組討論後提出報告。
三 、學生想法的重組
讓學生察覺到和自己原先觀念不同的科學上的觀點，同時以此種科學的觀點來修正、擴充或取代原先的想法;體認其它想法的存在，仔細檢討自己的想法，考驗現有想法的正確性;修正、擴充或抽換現有的想法;考驗新建構出來的想法之正確性。教師可以採用示範、各自進行實驗、在練習本上做題目、討論、閱讀、教師指導等，重組學生的想法。
四 、應用新的想法
利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。教師可運用個人的寫作、實際的活動、解決問題、專題研究計畫等來增強學生的想法。
五 、回顧想法的改變
注意到想法的改變並熟悉學習歷程，使學生能省察其想法改變的程度。教師可用個人的寫作、團體討論、個人的日記等，使學生回顧想法的改變(弓1自江新合，民81，10-11頁)。
肆 、建構主義取向的教學
一 、重視學習情境的設計
建構主義者認為個體與外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解周遭的環境，因此，教師應該提供一種有利於學生主動建構知識的環境，幫助學生能夠自我學習與成長。教師要安排呈現合適的學習情境，適時給予關懷、鼓勵和支持，以利協助學生主動成功地建構知識。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境叮1)能夠提供學習的真實範例。即使無法提供真實的範例，也必須設法模擬或創造有用的問題情境。(2)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境。(3)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境(張玉燕，民85)。
要安排上述條件的學習環境，教師在進行教學構思時則要考慮叮1)那些教材主題適用於問題解決的活動?(2)安排的情境能否提供學生運用舊經驗的機會?(3)安排的情境是否可刺激學生產生各種問題?(4)安排的情境是否能藉活動過程讓學生比較不同的推理型態?(5)安排的情境是否可同時提供學生實地操作和思考的機會?(6)安排的活動能否引發後續問題?(7)安排的活動是否可以充實學生已學得的知識建構內容?(8)安排的活動是否提供學生機會，以發展新的探究策略或提升已習得的策略層次(盧雪梅，民80？
二、調整教學中師生的角色
建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民85)。因此，師生所扮演的角色會隨活動的性質而調整。
在建構教學中，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。所以，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師，教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，運用各種方法，提升學生的學習效果。因此，教師在教學過程中要營造設計協同的師生互動合作關係，使學生能主動學習，建構知識。如果將教學比喻作是一齣戲的演出，教師所扮演的角色是導演，學生則是各式各樣的演員。而唯有在善盡職責的導演(教師)督導下，演員(學生)才會有精闢的演出 (成功的學習表現)。
三 、強調探究學習
建構主義者將知識論的重心置於認知的主體一「個體」，他們認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，因此，整個建構主義教學就是一個探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習(張玉燕，民85)。
四 、運用同濟力量 ，採取合作學習
建構主義者認為學生乃經由社會互動建構知識，學生除了與教師、學習素材互動之外，另外可以透過同擠力量，交換彼此學習素材的理解觀點，互相驗證，不斷的重新建構知識。因此，教師可以採用合作學習的方式，將學生分成若干小組，各組成員都針對特定的學習單元，按照自己的能力和所瞭解的方式去完成自己的學習責任，透過討論、發表意見、相互檢視及論辯，提出自己的觀點，與同學進行合理溝通，建構自己的知識?
教師在合作學習的過程中，不僅要配合學習目標選擇或自編學習的素材，而且在學習的過程中更要引導學生使用舊有的知識和經驗，指導學生運用交談、閱讀、討論、觀察、操作、實驗等，主動去探索新知識，然後建構自己的知識。
五 、採用多元評量
傳統學校教育所使用的評量，皆以評量學生記多少知識，理解多少原理，是否能夠有效應用理論等學習結果為主，而且以紙筆測驗為主，教師是評量者，學生則是被評量者。建構主義教學重視學習的過程，故在學習過程中學生如何接觸問題情境，如何對認知產生意義，是否引起解答的動機，如何建構知識等都是評量的方向，因此，除了紙筆測驗外，學生日誌、檔案、晤談、觀察，討論記錄、實作等都是評量可採行的方式。
伍 、建構教學的可能困境
建構教學雖有其獨特的見解、教學模式和策略，然而在台灣目前的中小學教育環境下，實施時可能會遭遇如下的困境:
一、建構主義強調知識的主動建構，然而學生的先備知識、起點行為不同，在建構知識時可能會產生極大的個別差異，此時教師應如何去診斷、因應，建構主義並未有合邏輯的解釋，因此，實施建構教學者，可能會面臨不知所措的窘境。
二、建構主義的知識觀點，認為知識是人類自行建構，依此，則課程設計也應由學生主動建構的角度去思考。在此情況之下，學校應允許學生各自學到不同意義的知識，這在課程設計和教學評量上都是一大問題。
三、建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，過去傳統的教學是不當的，然而事實上，許多基本技能的教學、基本觀念的建立、嚴謹結構性的教材，建構教學適用的空間卻是相當有限。
四、建構主義教學強調提供學生主動建構的機會，但是教師在實施分組教學和討論時，學生真的能如此配合嗎?尤其目前在大班教學環境之下，學生經驗背景不同，教師如何有效運用時間、分配時間、同時兼顧教學進度及教學目標的達成，確實是一大難題。
五、學生依自己的經驗和見解建構知識，可能每位學生建構出來的知識都不相同，甚至有許多是依生活經驗的迷思概念建立起幼稚離奇的知識，如此一來，將會阻礙學生科學知識的發展。而在實施建構教學時，教師不僅要鼓勵學生主動建構自己的知識，同時又要教導學生外在社會所能接受的知識，這將是一件兩難的事情。
陸 、建構教學的運用原則
建構主義以為知識是主觀建構得來的，故教學乃在引導學習者建構知識而不是在傳授知識。雖然這種主張別有見地，但亦有其爭議與限制，我們在運用時應把握下列原則，俾以彰顯其功能而避免其限制。
一 、採用建構主義是一種理解教學的觀點
主義通常都有排他性，在教學上主張建構主義的教學者，常會忽視甚至排斥其它的教學。然而在教育上，我們有時要鼓勵學生主動建構知識，有時則要使學生接受知識，絕不能有所偏執。如果我們採認它是一種觀點，則可用之觀點有許多，教學時就不會陷於偏失(林生傳，民87)。
二、重視建構主義者對教學過程的看法
建構教學強調學生主動建構知識，因此，教師在教學過程中要安排具有啟發性的情境，激發學生的動機，引導學生探討的方向或主題，鼓勵學生主動積極的參與，透過問答、問題討論、意見溝通、觀察、實驗等，尋求問題解決的答案，協助學生形成概念或建構自己的知識。
三 、運用建構主義者的理念
建構主義者強調教學是激發學生建構知識的過程，因此，教師應尊重學生認知的主體性，視學生為教學情境中的主角;鼓勵學生提出不同的意見和想法，激發學生自發性的探索和建構;透過師生的互動與交互作用，營造良好的學習情境，使學生能主動、積極地參與學習的活動。
染 、結語
建構主義強調知識是一種認知者的主觀建構，反應於教學，其理念應是教學係在激發學生建構知識的過程，教師不是教學的主體，學生才是學習的主體，因此，在教學情境中我們要尊重學生的主體性，學生是教學情境裡面的主角，教師則是以輔助者、引導者、詮釋者的角色來進行教學(林生傳，民87)。這種教學的意義自有其特色和獨到之處，但無可諱言的，這種教學仍有其限制，我們應珍視建構教學為一種觀點，而不能偏執其為一種主義。平心而論，傳統教學有其優點，建構教學有其長處;如果要以建構教學取代傳統教學，恐會流於學術一元化之譏。因此，如何吸取建構教學的長處來彌補傳統教學之不足，應該是一種較為穩健的作法。
參考書目
．江新合(民81)。建構主義式教學策略在國小自然科教學的應用模式(3-20頁)。國小自然科 學教育學會研討會，國立屏東師範學院。
．林生傳(民87)。建構主義的教學評析。課程與教學季刊，J仞，1-14頁。
．郭重吉(民84)。建構論:科學哲學的省思。教育研究雙月刊，49期，16-24頁。
．張玉燕(民85)。建構導向的教學經營-以自然科為例。國教月刊J43卷1)2期，7-17頁。
．游家政(民87)。建構主義取向課程設計的評析。課程與教學季刊，1(13)，31-46頁。
．楊龍立(民86)。建構主義教學的檢討。教育資料與研究，第75期，1-6頁。
．盧雪梅譯(民80)。教學理論一學務心理學的取向。台北市:心理出版社。
．Wheatley，G．H，(1991)．Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75(1), 9-21
．Von Glasersfeld, E. (1990). An exposition of constructivism: Why some like it radical. In R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist view on the teaching and learning of mathematics (pp. 19-29). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
近年來，我國教育改革掀起了一陣「建構主義」的旋風，幾乎襲捲了國小的課程與教學。建構主義者強調人是知識結構的建構者，他們認為兒童是主動的思考者 (thinker)-創發者(creator)和建造者(constructor)。這種主動建構意義的認知觀點，對學校課程、教學和教師產生了極大的衝擊(游家政，民87)。
本文首先說明建構主義的理論，其次分析建構主義的教學模式、建構主義取向的教學、建構教學的可能困境，最後提出其運用原則，期使教師了解建構教學的特性，運用其特色和精裨，重新調整教學的角色，尊重學生的主體性，協助學生主動、積極地參與教學活動，透過自發性的探索，建構自己的知識。
貳、建構主義的理論
建構主義是西方近半個世紀來興起的一套認識論，它是對傳統哲學知識論的反動。傳統上對知識的觀點，認為真正的知識乃是對應到實存的自然界知識，也就是說，知識與個體或學習者的主觀建構無關。然而建構主義則將知識論的重心置於認知的主體一「人」，強調主體在認知過程的主動建構性作用，不刻意探討知識內容的客觀性問題(朱則剛，民83)。建構主義者認為知識是人類經驗世界活動的結果，是為適應環境而創造出來的產物，故認知係指認知者就所經驗到的世界加以組織，使其更具意義化，俾可以自圓其說，於是知識就成為認知主體的一種建構(林生傳， 87)。
認知的主體是如何建構知識呢?心理學者皮亞傑認為認知是一種建構作用，人解釋 在生存環境裡面，為了適應環境，會憑藉天賦或基模來認知外在環境，俾以適應環境 ，個體進行認知時，會透過 「同化」或 「調適」作用，以建構有助於適應環境的知識，當個體能將新經驗納入既有的認知基模(cognItive schema)時，此現象稱為同化;當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必須改變自己的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適。Von Glasersfeld(l990)亦指出，人是經由主體經驗來建構外在世界的知識，他認為建構主義有三大原則司1)知識是由認知主體主動建立的，而不是經由感官或溝通管道被動地接受。(2)認知的功能具有調適性，藉以促成平衡與發展。(3)認知的功能在用以組織認知主體的經驗世界，而不是在發現客觀的本體世界。另外，社會建構主義者如Taylor與Campbell-WilliamS則依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響 (引自楊龍立，民86，2頁)。故不同學者或派別，其建構之主張或有差異，但就其主張而言，仍有下列共同點：(1)人的知識形成是主動建構產生的而不是被動的接受。 (2)建構是主動的過程，需要認知者主動參與，以認知者的認知基模去意義化、概念化或去統整所經驗的事物。(3)知識的成長是透過同化、調適及反思性的歷程逐漸發展而成。
參 、建構主義的教學模式
建構主義者發展出一些教學模式，提供教師教學之參考。依江新合(民81)看法，三段式學習環的運用:在早期有探究 (exploration)、發明(invention)、發現(discovery)的模式;在中期有Kaplus等人提出的探究(exploration)、概念引入(concept introduction)、概念應用(concept application)的模式;在近年則有Lawson提出的探究(exploration)、語詞引介(term introduction)、概念應用(concept applicatlon)的模式;Drlve與Oldham則提出五階段教學，教學流程包括:確定探討的方向，引出學生的想法、學生想法的重組、應用新的想法、回顧想法的改變。另外，美國BSCS也提出五E教學模式，包括:引出舊經驗 (engagement)、探索(exploration)、解釋 (explanation)、精緻化(elaboration)、評量 (evaluation)。Wheatley(1991)則提出問題解決教學模式，這種教學模式的精神是由同學的合作中，找出問題解決之道，大家分享問題解決的過程和結果，它包括三個程序:工作(task)、協同合作群(cooperative groups)、分享(sharing)。
各種模式在步驟上雖然稍有不同，但大體上來說都把握住下列原則:學生是學習的主體，教師是協助者;教師安排各種學習情境，引導學生主動建構知識;透過重複學習、實驗、討論及認知衝突等方式，引導學生消除迷思概念、自我建立可以被認同的科學概念體系。在這些教學模式中，Driver與Oldham發展的建構式教學模式極具完整性，頗值得參考，現就其教學過程說明如下:
一 、確定探討的方向
激發學生的興趣，使其準備就緒;教師可運用實際的活動、待解決的實際問題、教師的示範、影片、錄影帶、剪報等引導並確定探討的主題和方向。
二 、引出學生的想法
讓教師和學生注意到一些原先就有的想法。教師可透過實際的活動、小組討論後提出報告。
三 、學生想法的重組
讓學生察覺到和自己原先觀念不同的科學上的觀點，同時以此種科學的觀點來修正、擴充或取代原先的想法;體認其它想法的存在，仔細檢討自己的想法，考驗現有想法的正確性;修正、擴充或抽換現有的想法;考驗新建構出來的想法之正確性。教師可以採用示範、各自進行實驗、在練習本上做題目、討論、閱讀、教師指導等，重組學生的想法。
四 、應用新的想法
利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。教師可運用個人的寫作、實際的活動、解決問題、專題研究計畫等來增強學生的想法。
五 、回顧想法的改變
注意到想法的改變並熟悉學習歷程，使學生能省察其想法改變的程度。教師可用個人的寫作、團體討論、個人的日記等，使學生回顧想法的改變(弓1自江新合，民81，10-11頁)。
肆 、建構主義取向的教學
一 、重視學習情境的設計
建構主義者認為個體與外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解周遭的環境，因此，教師應該提供一種有利於學生主動建構知識的環境，幫助學生能夠自我學習與成長。教師要安排呈現合適的學習情境，適時給予關懷、鼓勵和支持，以利協助學生主動成功地建構知識。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境叮1)能夠提供學習的真實範例。即使無法提供真實的範例，也必須設法模擬或創造有用的問題情境。(2)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境。(3)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境(張玉燕，民85)。
要安排上述條件的學習環境，教師在進行教學構思時則要考慮叮1)那些教材主題適用於問題解決的活動?(2)安排的情境能否提供學生運用舊經驗的機會?(3)安排的情境是否可刺激學生產生各種問題?(4)安排的情境是否能藉活動過程讓學生比較不同的推理型態?(5)安排的情境是否可同時提供學生實地操作和思考的機會?(6)安排的活動能否引發後續問題?(7)安排的活動是否可以充實學生已學得的知識建構內容?(8)安排的活動是否提供學生機會，以發展新的探究策略或提升已習得的策略層次(盧雪梅，民80？
二、調整教學中師生的角色
建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民85)。因此，師生所扮演的角色會隨活動的性質而調整。
在建構教學中，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。所以，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師，教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，運用各種方法，提升學生的學習效果。因此，教師在教學過程中要營造設計協同的師生互動合作關係，使學生能主動學習，建構知識。如果將教學比喻作是一齣戲的演出，教師所扮演的角色是導演，學生則是各式各樣的演員。而唯有在善盡職責的導演(教師)督導下，演員(學生)才會有精闢的演出 (成功的學習表現)。
三 、強調探究學習
建構主義者將知識論的重心置於認知的主體一「個體」，他們認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，因此，整個建構主義教學就是一個探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習(張玉燕，民85)。
四 、運用同濟力量 ，採取合作學習
建構主義者認為學生乃經由社會互動建構知識，學生除了與教師、學習素材互動之外，另外可以透過同擠力量，交換彼此學習素材的理解觀點，互相驗證，不斷的重新建構知識。因此，教師可以採用合作學習的方式，將學生分成若干小組，各組成員都針對特定的學習單元，按照自己的能力和所瞭解的方式去完成自己的學習責任，透過討論、發表意見、相互檢視及論辯，提出自己的觀點，與同學進行合理溝通，建構自己的知識?
教師在合作學習的過程中，不僅要配合學習目標選擇或自編學習的素材，而且在學習的過程中更要引導學生使用舊有的知識和經驗，指導學生運用交談、閱讀、討論、觀察、操作、實驗等，主動去探索新知識，然後建構自己的知識。
五 、採用多元評量
傳統學校教育所使用的評量，皆以評量學生記多少知識，理解多少原理，是否能夠有效應用理論等學習結果為主，而且以紙筆測驗為主，教師是評量者，學生則是被評量者。建構主義教學重視學習的過程，故在學習過程中學生如何接觸問題情境，如何對認知產生意義，是否引起解答的動機，如何建構知識等都是評量的方向，因此，除了紙筆測驗外，學生日誌、檔案、晤談、觀察，討論記錄、實作等都是評量可採行的方式。
伍 、建構教學的可能困境
建構教學雖有其獨特的見解、教學模式和策略，然而在台灣目前的中小學教育環境下，實施時可能會遭遇如下的困境:
一、建構主義強調知識的主動建構，然而學生的先備知識、起點行為不同，在建構知識時可能會產生極大的個別差異，此時教師應如何去診斷、因應，建構主義並未有合邏輯的解釋，因此，實施建構教學者，可能會面臨不知所措的窘境。
二、建構主義的知識觀點，認為知識是人類自行建構，依此，則課程設計也應由學生主動建構的角度去思考。在此情況之下，學校應允許學生各自學到不同意義的知識，這在課程設計和教學評量上都是一大問題。
三、建構主義一再宣稱知識只能主動建構而成，過去傳統的教學是不當的，然而事實上，許多基本技能的教學、基本觀念的建立、嚴謹結構性的教材，建構教學適用的空間卻是相當有限。
四、建構主義教學強調提供學生主動建構的機會，但是教師在實施分組教學和討論時，學生真的能如此配合嗎?尤其目前在大班教學環境之下，學生經驗背景不同，教師如何有效運用時間、分配時間、同時兼顧教學進度及教學目標的達成，確實是一大難題。
五、學生依自己的經驗和見解建構知識，可能每位學生建構出來的知識都不相同，甚至有許多是依生活經驗的迷思概念建立起幼稚離奇的知識，如此一來，將會阻礙學生科學知識的發展。而在實施建構教學時，教師不僅要鼓勵學生主動建構自己的知識，同時又要教導學生外在社會所能接受的知識，這將是一件兩難的事情。
陸 、建構教學的運用原則
建構主義以為知識是主觀建構得來的，故教學乃在引導學習者建構知識而不是在傳授知識。雖然這種主張別有見地，但亦有其爭議與限制，我們在運用時應把握下列原則，俾以彰顯其功能而避免其限制。
一 、採用建構主義是一種理解教學的觀點
主義通常都有排他性，在教學上主張建構主義的教學者，常會忽視甚至排斥其它的教學。然而在教育上，我們有時要鼓勵學生主動建構知識，有時則要使學生接受知識，絕不能有所偏執。如果我們採認它是一種觀點，則可用之觀點有許多，教學時就不會陷於偏失(林生傳，民87)。
二、重視建構主義者對教學過程的看法
建構教學強調學生主動建構知識，因此，教師在教學過程中要安排具有啟發性的情境，激發學生的動機，引導學生探討的方向或主題，鼓勵學生主動積極的參與，透過問答、問題討論、意見溝通、觀察、實驗等，尋求問題解決的答案，協助學生形成概念或建構自己的知識。
三 、運用建構主義者的理念
建構主義者強調教學是激發學生建構知識的過程，因此，教師應尊重學生認知的主體性，視學生為教學情境中的主角;鼓勵學生提出不同的意見和想法，激發學生自發性的探索和建構;透過師生的互動與交互作用，營造良好的學習情境，使學生能主動、積極地參與學習的活動。
染 、結語
建構主義強調知識是一種認知者的主觀建構，反應於教學，其理念應是教學係在激發學生建構知識的過程，教師不是教學的主體，學生才是學習的主體，因此，在教學情境中我們要尊重學生的主體性，學生是教學情境裡面的主角，教師則是以輔助者、引導者、詮釋者的角色來進行教學(林生傳，民87)。這種教學的意義自有其特色和獨到之處，但無可諱言的，這種教學仍有其限制，我們應珍視建構教學為一種觀點，而不能偏執其為一種主義。平心而論，傳統教學有其優點，建構教學有其長處;如果要以建構教學取代傳統教學，恐會流於學術一元化之譏。因此，如何吸取建構教學的長處來彌補傳統教學之不足，應該是一種較為穩健的作法。
參考書目
．江新合(民81)。建構主義式教學策略在國小自然科教學的應用模式(3-20頁)。國小自然科 學教育學會研討會，國立屏東師範學院。
．林生傳(民87)。建構主義的教學評析。課程與教學季刊，J仞，1-14頁。
．郭重吉(民84)。建構論:科學哲學的省思。教育研究雙月刊，49期，16-24頁。
．張玉燕(民85)。建構導向的教學經營-以自然科為例。國教月刊J43卷1)2期，7-17頁。
．游家政(民87)。建構主義取向課程設計的評析。課程與教學季刊，1(13)，31-46頁。
．楊龍立(民86)。建構主義教學的檢討。教育資料與研究，第75期，1-6頁。
．盧雪梅譯(民80)。教學理論一學務心理學的取向。台北市:心理出版社。
．Wheatley，G．H，(1991)．Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75(1), 9-21
．Von Glasersfeld, E. (1990). An exposition of constructivism: Why some like it radical. In R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist view on the teaching and learning of mathematics (pp. 19-29). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
合作學習理論與教學應用
貳、合作學習的內涵
「合作學習」到底是什麼呢？簡單來說，「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策略。依學生的學習能力、性別、種族或社經背景，異質分配到小組中，彼此互相指導，互相學習；讓學生從不同的對象中，學到更多的觀點，以結合學習經驗達成學習目標〈王千倖，民86，P49〉。
在美國以研究「合作學習」著稱的Johnson兄弟，將教學結構分成三大類型：合作、競爭與個別型。在個別型的學習環境裡，每個學生努力達成自己的目標，與其他同學甚少有互動；在競爭的學習環境裡，學生則與其他同學競爭；一般傳統的教學多屬於這兩者。在合作型的學習環境裡，每個學生還是得為他自己的學習成效負起責任，但是以合作的方式來達成目標〈引自陳瓊森，民90〉。合作學習的經驗比起競爭式、個別式的學習經驗，可以獲得更多的學習效果，也讓學習者得到更多的成就感。
基於上述觀點，Johnson兄弟於1994年提出「合作學習」應具備的五項要素〈引自黃政傑，林佩璇，民85〉：
一、積極互賴：每一成員都能體會到自己的工作有利於小組其他成員，而其他成員的工作也有利於自己。每一學生的責任是：A學習分配的材料、B確保所有小組成員學會。
方法：〈1〉建立小組認同；
〈2〉建立學習目標〈只有每個小組成員均學會，小組目標才算達成〉；
〈3〉建立報酬系統〈小組成員得到相同的報酬，或達到某標準可為小組加分〉；
〈4〉建立互補或相互關聯的角色〈分配工作〉；
〈5〉建立必要的資源〈提供部分，或小組共用資源〉；
〈6〉安排任務。
二、評鑑個人學習績效：小組的成功是界定在組內每個人的成功；合作學習是共同學習，獨自表現，因此評鑑時應個別表現成果。要點是：
〈1〉評鑑每一學生的學習情形，判斷小組學習成功狀況，並將結果回饋給小組成員，讓成員感受到自己和其他人學習成功的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和協助。
〈2〉注意小組成員的個別貢獻，以確保每一成員都盡一己之力。
〈3〉學習小組不宜太大，以讓成員能負較大責任。
〈4〉如無法評鑑每一學生，可採隨機抽測方式。
〈5〉組內可安排檢查員，負責檢查成員的學習狀況。
三、面對面的助長式互動：相互關心彼此的學習是否導向成功。
方法：〈1〉互相幫助；
〈2〉交換使用資源與資訊；
〈3〉有效處理資訊；
〈4〉挑戰彼此的推理與結論；
〈5〉相互鼓勵；
〈6〉能相互信賴；
〈7〉為小組共同利益而奮鬥；
〈8〉有效處理焦慮與緊張；
〈9〉提供回饋，也接受別人的回饋；
〈10〉相互影響彼此的推理和行為。
四、人際技巧：合作學習小組的成員需進行二方面的學習，一為與學業有關的任務工作〈taskwork〉；二為人際技巧和小團體技巧〈teamwork〉。任務工作能力和小組工作能力成正比，而Teamwork包括──〈1〉彼此認識並相互信任；〈2〉正確無誤地進行溝通；〈3〉相互接納且相互支持；〈4〉能建設性地解決問題。
五、團體歷程：分析小組目標達成程度，並檢討小組運作狀況和功能發揮程度。教師必須確實提供學生足夠的團體歷程時間，並安排團體歷程的結構〈例如指出某同學表現好的三件事和值得改進的一件事〉。
〈1〉全班式〈定期實施，教師根據觀察回饋給各小組〉。
〈2〉小組式〈可以給予各小組學習更多檢討的機會，如果可以，宜每次均安排時間〉。
參、理論基礎
合作學習理論基礎來自於社會學、心理學及建構主義，其中社會學部分以社會互賴論（The social interdependence perspective）為主；心理學部分則包括認知發展論（The cognitive developmental perspective）及行為學習論（The behavioral learning theory perspective）。分述如下（引自黃政傑和林佩璇，民85）：
一、社會互賴論：
〈1〉源於1900年代初期的完形心理學派創始人Kurt Kafka，強調以合作目標作為達成學習的誘因。
〈2〉1920、30年代，Lewin主張團體的本質是成員基於共同目標而形成的互賴，促使團體成為一整體。
〈3〉1940年代晚期，Deutsch從目標結構建立合作與競爭的理論，界定三種目標結構：a.合作〈個人協助他人〉b.競爭〈個人妨礙他人〉c. 個人〈與他人無關〉。
〈4〉David Johnson擴展Deutsch的理論，而成為社會互賴論。他假定社會互賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。方式如下：
a.積極互賴〈合作〉：產生助長式互動，成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。
b.消極互賴〈競爭〉：產生對抗式互動，成員彼此不鼓勵成就上的努力，而且會互相阻礙。
c.缺乏互賴〈個別〉：彼此之間不會有互動，個人獨立工作而不受干擾。
二、認知發展論
皮亞傑〈J.Piaget〉的社會認知衝突觀點〈sociocognitive conflict perspective〉指出：當個人在環境中合作時，產生了社會認知上的衝突，進而導出認知不平衡的現象，此現象倒過來激發個人認知上的發展。亦即：
↗衝突解決
合作→參與討論→出現認知衝突
↘提出來討論，加以修正
三、行為學習論：著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動若受到外在報酬的增強，便會反覆出現。提供合適的刺激環境，增強、回饋及酬賞，是建立學習行為的重要因素。
四、建構理論
維高斯基〈L.S.Vygotsky〉的社會建構論〈social constructivism〉提出〝潛能發展區限〞：實際發展水準〈獨立解決問題〉、潛在發展水準〈成人引導或同儕合力解決問題〉。他認為合作較個人表現好，是因為學生的基本發展區限運作相似。Vygotsky認為知識具有社會性，經由合作的學習、理解、解決問題而建構起來。
庫恩〈Kuhn〉也以潛能發展區限來說明學生之間不同的認知水準和社會模式，有助於學生的認知發展。經由討論及向人請益的過程，引起認知衝突，進而分析問題，有助於發展更高層的學習策略。
上述所列，都是合作學習的理論基礎，筆者尤其認為社會建構論是合作學習的主要基礎；因為社會建構論將知識視為個人與他人經由磋商與和解建立的社會建構，此論點與合作學習之面對面互動、人際技巧及團體歷程等特質可相互輝映。因此筆者認為合作學習過程就是一種社會建構知識的歷程。此外，社會建構論也指出因為個人知識、背景、選擇的不同，所以建構知識的過程中，最好能經由團體討論以驗證所建構的知識之適存性。這也正是合作學習的目標──小組成員提出各自的看法進行討論，最後達成共識。因此筆者認為合作學習就是社會建構理論的一種實現。
肆、合作學習的模式及在團體輔導上應用之可能性
筆者根據徐學正（民91）歸納的數種合作學習模式為基礎，略作修改，以期增加團體輔導使用時的適切性。
一、共同學習法〈Learning Together, L.T.〉：由4、5位學生組成異質團體，共同研讀一份學習材料，合力呈現學習或討論成果。此為最基本的模式，可應用在任何需分組進行活動的方案設計中。
二、團體探究法〈Group Investigation, G.I.〉：將活動單元分成幾個主題，全班每一小組負責一項主題，小組準備與研討所負責之主題，向全班其他小組報告，強調小組內的分工合作與共同分享團體努力的成果。此模式比較適用在活動材料較為龐大的情況。
三、拼圖式學習〈Jigsaw〉：將相同學習材料分給各小組，各小組負責相同主題的成員先組成專家小組共同研究，再回原小組將其成果教給其他同學。此模式適合學習材料較具難度的活動單元，而且可以把合作範圍從小組內擴大到全班，是相當符合團體輔導精神與宗旨的方法。
四、學生小組成就區分法〈Student’s Team Achievement Division S.T.A.D.〉：強調異質性的分組，透過教師先進行教學的呈現，之後小組成員相互幫助，以精熟學習目標。最後了解個別學生進步之情形，以作為小組績效之考量。此法強調組內同學需要協助其他成員〝進步〞，較適用在技能目標的達成上，例如使學生增進溝通技巧的活動單元。
五、 小組遊戲競賽法〈Team-Game-Tournament, TGT〉：結合了組內合作、組間競爭；活動方式是以遊戲競賽方式進行者皆屬之。
六、協同合作法〈Co-op Co-op〉：將學生分配於異質的合作小組中，每一小組分擔學習單元中的一個主題；每一小組成員再針對次主題個別進行研究，小組綜合成員的研究成果，再向全班報告。此模式類似團體探究法，但適用在材料更為龐大的活動上。
七、教師自創：教師可視活動目標、內容、形式，發揮創意彈性設計，依能力、性別、背景或興趣等編組，組員輪流擔任組長、秘書、紀錄、計時、糾察、發言人〈名稱自定〉。
伍、合作學習的成效
近年來，有關合作學習之成效的研究，不勝枚擧，例如王春龍〈1998〉曾歸納合作學習的成效如下：
一、學習效果提昇。
二、學生邏輯思考、判斷推理及解決問題的能力增強。
三、人際關係的技巧更熟練。
四、學生研究探索的能力更純熟。
五、學生更懂得尊重自己。
此外，進行合作學習的班級，學習氣氛愉快、熱絡，學生會踴躍發言，同儕、師生間有良好互動〈李雯婷，民86〉。
現代社會的人際網絡複雜，社會技巧的重要性相對提高。Johnson和Johnson〈1994〉指出：在合作學習活動中，學生們常需使用社會技能，來溝通彼此間之意見；而社會技巧的學習，如同其他學科一樣需要時間，唯有教師鼓勵、同學合作的共同成長環境中，按部就班，求取進步，才能漸漸變成習慣〈引自楊宏珩，民87〉。依上述合作學習的特質與模式來論，合作學習確實提供了培養、施展社會技巧的有利環境。
陸、合作學習在輔導活動的應用原則
筆者概覽實徵研究的文獻，大多是數理等科目採用合作學習，其他科目的使用罕見。筆者思量此種學習歷程在輔導活動中的應用，有幾點淺見：
一、教師在設計方案及引導活動過程時，要時時掌握合作學習的五項特質。「積極互賴」使學生體會利己利人的情操；「評鑑個人學習績效」是把成功是界定在組內每個人的成功，培養學生將個人的學習成果回饋給小組內其他同學，讓學生感受到自己和其他人學習成功的重要性；「面對面的互動」讓學生彼此互相支持、鼓勵和協助；「人際技巧」培養學生相互信任、相互接納、支持，練習正確的溝通技巧；「團體歷程」培養學生團體認同感；這些都是所有輔導活動方案應具備的情意目標。
二、彈性運用適切的合作學習模式。例如：以認識工作世界為目標的生涯輔導方案，可以採用團體探究法，將工作世界分成幾個領域，每一小組負責一個領域，準備與研討之後，向全班報告成果；也可採用協同合作法，將各領域分成更小的區塊，由個別學生單獨負責，小組再綜合結果，向全班報告。總之，教師可依活動性質及活動目標，選擇適用的模式，或者自創。
三、教師與學生都要有充分準備。林佩璇〈民81〉對參與合作學習的教師提出四項建議：〈1〉要界定明確的教學目標；〈2〉能發展適切的教學方案；〈3〉評量方式應多樣化；〈4〉指導學生自我反省的習慣與能力。在學生的心理準備方面，由於我國學生較少接觸此種學習方式，而且不習慣合作，所以態度上不是很歡迎〈張金淑，民78〉；因此教師在教學前有必要先讓學生認識、熟悉，並樂於接受。
「合作學習」到底是什麼呢？簡單來說，「合作學習」是一種有系統、有結構的教學策略。依學生的學習能力、性別、種族或社經背景，異質分配到小組中，彼此互相指導，互相學習；讓學生從不同的對象中，學到更多的觀點，以結合學習經驗達成學習目標〈王千倖，民86，P49〉。
在美國以研究「合作學習」著稱的Johnson兄弟，將教學結構分成三大類型：合作、競爭與個別型。在個別型的學習環境裡，每個學生努力達成自己的目標，與其他同學甚少有互動；在競爭的學習環境裡，學生則與其他同學競爭；一般傳統的教學多屬於這兩者。在合作型的學習環境裡，每個學生還是得為他自己的學習成效負起責任，但是以合作的方式來達成目標〈引自陳瓊森，民90〉。合作學習的經驗比起競爭式、個別式的學習經驗，可以獲得更多的學習效果，也讓學習者得到更多的成就感。
基於上述觀點，Johnson兄弟於1994年提出「合作學習」應具備的五項要素〈引自黃政傑，林佩璇，民85〉：
一、積極互賴：每一成員都能體會到自己的工作有利於小組其他成員，而其他成員的工作也有利於自己。每一學生的責任是：A學習分配的材料、B確保所有小組成員學會。
方法：〈1〉建立小組認同；
〈2〉建立學習目標〈只有每個小組成員均學會，小組目標才算達成〉；
〈3〉建立報酬系統〈小組成員得到相同的報酬，或達到某標準可為小組加分〉；
〈4〉建立互補或相互關聯的角色〈分配工作〉；
〈5〉建立必要的資源〈提供部分，或小組共用資源〉；
〈6〉安排任務。
二、評鑑個人學習績效：小組的成功是界定在組內每個人的成功；合作學習是共同學習，獨自表現，因此評鑑時應個別表現成果。要點是：
〈1〉評鑑每一學生的學習情形，判斷小組學習成功狀況，並將結果回饋給小組成員，讓成員感受到自己和其他人學習成功的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和協助。
〈2〉注意小組成員的個別貢獻，以確保每一成員都盡一己之力。
〈3〉學習小組不宜太大，以讓成員能負較大責任。
〈4〉如無法評鑑每一學生，可採隨機抽測方式。
〈5〉組內可安排檢查員，負責檢查成員的學習狀況。
三、面對面的助長式互動：相互關心彼此的學習是否導向成功。
方法：〈1〉互相幫助；
〈2〉交換使用資源與資訊；
〈3〉有效處理資訊；
〈4〉挑戰彼此的推理與結論；
〈5〉相互鼓勵；
〈6〉能相互信賴；
〈7〉為小組共同利益而奮鬥；
〈8〉有效處理焦慮與緊張；
〈9〉提供回饋，也接受別人的回饋；
〈10〉相互影響彼此的推理和行為。
四、人際技巧：合作學習小組的成員需進行二方面的學習，一為與學業有關的任務工作〈taskwork〉；二為人際技巧和小團體技巧〈teamwork〉。任務工作能力和小組工作能力成正比，而Teamwork包括──〈1〉彼此認識並相互信任；〈2〉正確無誤地進行溝通；〈3〉相互接納且相互支持；〈4〉能建設性地解決問題。
五、團體歷程：分析小組目標達成程度，並檢討小組運作狀況和功能發揮程度。教師必須確實提供學生足夠的團體歷程時間，並安排團體歷程的結構〈例如指出某同學表現好的三件事和值得改進的一件事〉。
〈1〉全班式〈定期實施，教師根據觀察回饋給各小組〉。
〈2〉小組式〈可以給予各小組學習更多檢討的機會，如果可以，宜每次均安排時間〉。
參、理論基礎
合作學習理論基礎來自於社會學、心理學及建構主義，其中社會學部分以社會互賴論（The social interdependence perspective）為主；心理學部分則包括認知發展論（The cognitive developmental perspective）及行為學習論（The behavioral learning theory perspective）。分述如下（引自黃政傑和林佩璇，民85）：
一、社會互賴論：
〈1〉源於1900年代初期的完形心理學派創始人Kurt Kafka，強調以合作目標作為達成學習的誘因。
〈2〉1920、30年代，Lewin主張團體的本質是成員基於共同目標而形成的互賴，促使團體成為一整體。
〈3〉1940年代晚期，Deutsch從目標結構建立合作與競爭的理論，界定三種目標結構：a.合作〈個人協助他人〉b.競爭〈個人妨礙他人〉c. 個人〈與他人無關〉。
〈4〉David Johnson擴展Deutsch的理論，而成為社會互賴論。他假定社會互賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。方式如下：
a.積極互賴〈合作〉：產生助長式互動，成員彼此鼓勵和促進學習上的努力。
b.消極互賴〈競爭〉：產生對抗式互動，成員彼此不鼓勵成就上的努力，而且會互相阻礙。
c.缺乏互賴〈個別〉：彼此之間不會有互動，個人獨立工作而不受干擾。
二、認知發展論
皮亞傑〈J.Piaget〉的社會認知衝突觀點〈sociocognitive conflict perspective〉指出：當個人在環境中合作時，產生了社會認知上的衝突，進而導出認知不平衡的現象，此現象倒過來激發個人認知上的發展。亦即：
↗衝突解決
合作→參與討論→出現認知衝突
↘提出來討論，加以修正
三、行為學習論：著眼於團體增強物和報酬對學習的影響，假定學習行動若受到外在報酬的增強，便會反覆出現。提供合適的刺激環境，增強、回饋及酬賞，是建立學習行為的重要因素。
四、建構理論
維高斯基〈L.S.Vygotsky〉的社會建構論〈social constructivism〉提出〝潛能發展區限〞：實際發展水準〈獨立解決問題〉、潛在發展水準〈成人引導或同儕合力解決問題〉。他認為合作較個人表現好，是因為學生的基本發展區限運作相似。Vygotsky認為知識具有社會性，經由合作的學習、理解、解決問題而建構起來。
庫恩〈Kuhn〉也以潛能發展區限來說明學生之間不同的認知水準和社會模式，有助於學生的認知發展。經由討論及向人請益的過程，引起認知衝突，進而分析問題，有助於發展更高層的學習策略。
上述所列，都是合作學習的理論基礎，筆者尤其認為社會建構論是合作學習的主要基礎；因為社會建構論將知識視為個人與他人經由磋商與和解建立的社會建構，此論點與合作學習之面對面互動、人際技巧及團體歷程等特質可相互輝映。因此筆者認為合作學習過程就是一種社會建構知識的歷程。此外，社會建構論也指出因為個人知識、背景、選擇的不同，所以建構知識的過程中，最好能經由團體討論以驗證所建構的知識之適存性。這也正是合作學習的目標──小組成員提出各自的看法進行討論，最後達成共識。因此筆者認為合作學習就是社會建構理論的一種實現。
肆、合作學習的模式及在團體輔導上應用之可能性
筆者根據徐學正（民91）歸納的數種合作學習模式為基礎，略作修改，以期增加團體輔導使用時的適切性。
一、共同學習法〈Learning Together, L.T.〉：由4、5位學生組成異質團體，共同研讀一份學習材料，合力呈現學習或討論成果。此為最基本的模式，可應用在任何需分組進行活動的方案設計中。
二、團體探究法〈Group Investigation, G.I.〉：將活動單元分成幾個主題，全班每一小組負責一項主題，小組準備與研討所負責之主題，向全班其他小組報告，強調小組內的分工合作與共同分享團體努力的成果。此模式比較適用在活動材料較為龐大的情況。
三、拼圖式學習〈Jigsaw〉：將相同學習材料分給各小組，各小組負責相同主題的成員先組成專家小組共同研究，再回原小組將其成果教給其他同學。此模式適合學習材料較具難度的活動單元，而且可以把合作範圍從小組內擴大到全班，是相當符合團體輔導精神與宗旨的方法。
四、學生小組成就區分法〈Student’s Team Achievement Division S.T.A.D.〉：強調異質性的分組，透過教師先進行教學的呈現，之後小組成員相互幫助，以精熟學習目標。最後了解個別學生進步之情形，以作為小組績效之考量。此法強調組內同學需要協助其他成員〝進步〞，較適用在技能目標的達成上，例如使學生增進溝通技巧的活動單元。
五、 小組遊戲競賽法〈Team-Game-Tournament, TGT〉：結合了組內合作、組間競爭；活動方式是以遊戲競賽方式進行者皆屬之。
六、協同合作法〈Co-op Co-op〉：將學生分配於異質的合作小組中，每一小組分擔學習單元中的一個主題；每一小組成員再針對次主題個別進行研究，小組綜合成員的研究成果，再向全班報告。此模式類似團體探究法，但適用在材料更為龐大的活動上。
七、教師自創：教師可視活動目標、內容、形式，發揮創意彈性設計，依能力、性別、背景或興趣等編組，組員輪流擔任組長、秘書、紀錄、計時、糾察、發言人〈名稱自定〉。
伍、合作學習的成效
近年來，有關合作學習之成效的研究，不勝枚擧，例如王春龍〈1998〉曾歸納合作學習的成效如下：
一、學習效果提昇。
二、學生邏輯思考、判斷推理及解決問題的能力增強。
三、人際關係的技巧更熟練。
四、學生研究探索的能力更純熟。
五、學生更懂得尊重自己。
此外，進行合作學習的班級，學習氣氛愉快、熱絡，學生會踴躍發言，同儕、師生間有良好互動〈李雯婷，民86〉。
現代社會的人際網絡複雜，社會技巧的重要性相對提高。Johnson和Johnson〈1994〉指出：在合作學習活動中，學生們常需使用社會技能，來溝通彼此間之意見；而社會技巧的學習，如同其他學科一樣需要時間，唯有教師鼓勵、同學合作的共同成長環境中，按部就班，求取進步，才能漸漸變成習慣〈引自楊宏珩，民87〉。依上述合作學習的特質與模式來論，合作學習確實提供了培養、施展社會技巧的有利環境。
陸、合作學習在輔導活動的應用原則
筆者概覽實徵研究的文獻，大多是數理等科目採用合作學習，其他科目的使用罕見。筆者思量此種學習歷程在輔導活動中的應用，有幾點淺見：
一、教師在設計方案及引導活動過程時，要時時掌握合作學習的五項特質。「積極互賴」使學生體會利己利人的情操；「評鑑個人學習績效」是把成功是界定在組內每個人的成功，培養學生將個人的學習成果回饋給小組內其他同學，讓學生感受到自己和其他人學習成功的重要性；「面對面的互動」讓學生彼此互相支持、鼓勵和協助；「人際技巧」培養學生相互信任、相互接納、支持，練習正確的溝通技巧；「團體歷程」培養學生團體認同感；這些都是所有輔導活動方案應具備的情意目標。
二、彈性運用適切的合作學習模式。例如：以認識工作世界為目標的生涯輔導方案，可以採用團體探究法，將工作世界分成幾個領域，每一小組負責一個領域，準備與研討之後，向全班報告成果；也可採用協同合作法，將各領域分成更小的區塊，由個別學生單獨負責，小組再綜合結果，向全班報告。總之，教師可依活動性質及活動目標，選擇適用的模式，或者自創。
三、教師與學生都要有充分準備。林佩璇〈民81〉對參與合作學習的教師提出四項建議：〈1〉要界定明確的教學目標；〈2〉能發展適切的教學方案；〈3〉評量方式應多樣化；〈4〉指導學生自我反省的習慣與能力。在學生的心理準備方面，由於我國學生較少接觸此種學習方式，而且不習慣合作，所以態度上不是很歡迎〈張金淑，民78〉；因此教師在教學前有必要先讓學生認識、熟悉，並樂於接受。
情境式教學之我思我見
壹、情境教學的特點是什麼？
情境教學特點提出情境學習環境的八種因素：故事、反省、認知學徒制、合作學習、指導、重複練習、闡明學習技能及科技。
一、故事：
為了提升學習者的興趣，教學活動多圍繞一些學生感興趣故事主題、歷險之旅或其他情節，此種教學形式將問題重點定位於一個情境中，藉此引導學生從情境中的資料發現並解決問題，讓學習者將學科解題技巧應用到實際的生活當中。
二、 反省：
情境教學著重透過真實活動令學習者反省，將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。互動多媒體軟件將知識分成多個少部分教授，但學生卻難以反思及從零碎的學習片段中明白課題的中心主旨。相反，情境學習要求學生在解決問題時須理解及運用之前所學習的資料，自行作出假設驗證以 尋求答案；故此，新知識的學習不僅透過實際的情境，同時也透過其他相關知識的聯繫而體現其意義。
三、 認知學徒制：
情境教學亦強調以認知學徒制為策略，讓學習活動與文化結合，在學習過程中經由經驗豐富的專家協助以完成學習，提供一個給學徒見習的環境。專家的示範可以使用影帶的方式播放，讓學習者在實習前有觀摩別人的機會。
四、 合作學習：
教育研究顯示要求學生合組共同尋求知識的方法比較個別學習更能獲得良好的教學效果，情境教學的環境設計著重令學生能參與高層次的思考及批判性的反思，而不是簡單的快速問答方法。
五、 指導：
情境教學主張在學生能力不足時提供支援與提示，在關鍵時刻更為學生從旁提供教練式的訓練；直至學生掌握足夠技能時，教師的支援會逐漸減退。教師提供的協助亦須以情境為中心，讓學生在解難時能運用和綜合以往所學的知識。
六、 重複練習：
很多多媒體軟件體的設計誤以為步驟式的訓練可以令學習者逐步得出結論，但其實只有反覆運用多向度式的學習始能令學生確切掌握所學知識及豐富學習情境。
七、 闡明學習技能：
情境教學主張以動態的教學情境讓學生將所學知識宣之於口，情境教學所運用的互動多媒體資源亦圍繞社會脈絡為中心，學生以小組形式進行學習討論與匯報。
八、 科技：
要增加學習資源的廣度和深度，並提供學習者較真實的情境經驗，科技的運用是支援情境教學的有利因素。科技可複製或剪輯專家及生手的表現以作比較，令學習者能有反省及被指導的機會。攝影機、錄音機、電腦、虛擬實境、網路資源等皆是支援情境學習的可能方法。
貳、情境教學有何優點？
一、持久穩定的教育效果
情境教學是一種將學習者的情感活動與認知活動結合起來的教學模式，追求教育的整體效益。透過單元式的教育，情境教學將豐富多姿的具體活動化為不斷的激勵，教育空間得以拓寬，令學習效用發揮得更深更廣，達至較持久穩定的教育效果。
二、增強學生的參與感
情境教育能通過「親、助、樂」的師生人際情境和「美、趣、智」的學習情境來縮短學生與老師、同學與教學內容的心理距離，促使學習者能以最佳的情緒狀態主動參與，形成一種教學相長的作用。
三、培養學生獨立思考的能力
以目前資訊加速化的社會，我們無法預期新生代往後需要學習的知識型態和問題種類，更無法將學生所要應付的問題一一教完，因此培養學生問題解決及推理思考的能力，確實是當今教育的當務之急。情境教學創設一種探究的教學情境，發展學生對知識的追求和探究的精神，通過情境將知識應用在實際生活中。
參、情境教學的定位
就前文所言，根據學者的見解，以情境來進行教學有其優點，亦有其不足的地方。但無論如何，情境教學能提高學生的學習動機和學習能力。情境教學是如何定位呢？首先，嘗試從教學實施的層面可以將情境教學分為狹義與廣義兩種；前者乃指在課堂中透過特定的情境來進行的教學。其目的在通過情境激發學生將知識應用於日常生活中，並培養實際操作的能力。如主題為新年，教師會在課室中設計與新年有關的情境來進行教學，播放新年歌曲、擺設各種年花、室內張貼揮春和與新年有關的照片或圖片、播放舞獅的熱鬧場面，並藉著新年活動使學生懂得拜年禮儀和品嘗新年的特別食物。後者乃指在課堂外運用特定的情境來進行的教學。其目的在學生活動空間中創設不同情境，培養學生自主的意識，從而獲得自主發展，使課內與課外相通，教學與活動結合，學校與社會相通，認識世界與鍛鍊自主能力相配合。如前述所提及的新年主題，離開課室後學生可到校園觀賞與新年相關的年花、到其他班級與同學拜年；甚至到戶外逛花市、到超市辦年貨，使達至認識節日的特別事物和感受節日的氣氛。
語文教材的題材，不外乎寫人、記事、寫景、狀物四大類，即由美的人、美的事、美的景、美的物交織而成，引導去學生發現美、懂得美、創造美。藉此來提高學生對中國語言、文字的喜愛和興趣。然而，在應試教育的籠罩和傳統教學手段的束縛下，語文教學仍局限於分析、歸納、總結的教學模式，忽略了對學生審美能力的培養。
情景教學以它豐富的表現形式，運用色彩鮮明的圖畫，形式多樣的表演等直觀手段與生動活潑的語言描繪相結合等多種途徑，形神兼備地再現了教材中所描繪的美的情景。在運用情境教學的過程中，學生不光是靠耳朵聽、靠眼睛看老師的演示，而且以老師的「情」撥動兒童的「心弦」，促使他們用「心眼」去學習。從而使學生全身心地投入學習中去，達到意想不到的教學效果。
肆、情境教學在語文課堂教學中的運用途徑：
一、生活展現情境
生活展現情境，是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場境，作爲學生觀察的客體，並以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。在課堂教學中，展現生活的情境，學生會感到妙趣橫生，情緒倍增。
二、實物演示情境
學生對一般知識性的課文中介紹的物體是非常陌生的。爲了使學生能認識並熟悉某一事物，可選取實物讓學生觀察，那以實物來演示情境，來讓學生去感知事物。
三、圖畫再現情境
圖畫是展開形象思維的主要手段，課文用語言描寫的情境，通過圖畫再現出來，一下子變得那麽具體，看得見也摸得著。因此用圖畫再現課文情境，實際上就課文內容形象化，符合低年級學生對形象樂於接受，易於理解的特點。
在課堂中，用畫面來創設情境，通常用（一）投影片；（二）放大掛圖；（三）簡易粉筆畫；（四）現成的課文插圖等四種形式。用畫面來創設情境，直觀、形象、貼切。非常受到老師及學生的歡迎。
運用圖畫再現情境時，不僅畫面有「形」，還有「境」，搭配以教師講述的「情」，從而充分感受形象，進入情境，加深對課文語言的理解。
四、音樂渲染情境
在語文教學中，把音樂與文學相結合，作用於學生的聽覺與視覺，會起到相互補充，相互增強的作用。只要選取的音樂，與教材語言具有一致性或相似性，尤其是在整個基調上，意境上，以及情節的發展上二者和諧、協調，就會獲得意想不到的效果，便能達到以音樂渲染特定情境的目的。
五、表演體會情境
表演體會情境是通過角色的扮演來進行的。語文教材中的童話、寓言、故事等都是讓學生表演的好材料。那些角色，學生們個個躍躍欲試，爭相扮演。當教材中的角色活靈活現地展現在大家眼前。學生們成了熱情演員或觀衆，一下子全部進入了教材描寫的情境中。
生動的形式，使學生特別興奮，他們既可以聽到，又可看到，且富有戲劇情味，學生情緒熱烈，印象深刻是必然的結果。
六、多媒體創設情景
多媒體以它豐富的表現形式——聲音、圖片、動畫、音樂、視頻等，最大程度地調動了學生的視聽感官系統，充分展示了教學手段的多樣化，彌補了傳統語文教學的枯燥和乏味，給語文教學注入新的活力。應該說多媒體這種現代化教學手段的運用將是未來幾年教育教學發展的總趨勢。
多媒體技術在情景教學中的運用，使我們的教學內容更加生動、活潑，更易被學生掌握、理解，從而培養德、智、體全面發展的下一代。
小學語文教學中，情境教學的運用，使整個課堂充滿了勃勃生機。極大地豐富了學生的辭彙，鍛鍊了語言文字的表達能力。情境的生動、形象、有趣，激起學生的情緒。充分調動了學生學習的主動性。即情境能體現教材的特點，突出教材重點，突破教材難點，從而促進兒童知識的、能力的、智力的、情感意志的盡可能發展。
情境教學特點提出情境學習環境的八種因素：故事、反省、認知學徒制、合作學習、指導、重複練習、闡明學習技能及科技。
一、故事：
為了提升學習者的興趣，教學活動多圍繞一些學生感興趣故事主題、歷險之旅或其他情節，此種教學形式將問題重點定位於一個情境中，藉此引導學生從情境中的資料發現並解決問題，讓學習者將學科解題技巧應用到實際的生活當中。
二、 反省：
情境教學著重透過真實活動令學習者反省，將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。互動多媒體軟件將知識分成多個少部分教授，但學生卻難以反思及從零碎的學習片段中明白課題的中心主旨。相反，情境學習要求學生在解決問題時須理解及運用之前所學習的資料，自行作出假設驗證以 尋求答案；故此，新知識的學習不僅透過實際的情境，同時也透過其他相關知識的聯繫而體現其意義。
三、 認知學徒制：
情境教學亦強調以認知學徒制為策略，讓學習活動與文化結合，在學習過程中經由經驗豐富的專家協助以完成學習，提供一個給學徒見習的環境。專家的示範可以使用影帶的方式播放，讓學習者在實習前有觀摩別人的機會。
四、 合作學習：
教育研究顯示要求學生合組共同尋求知識的方法比較個別學習更能獲得良好的教學效果，情境教學的環境設計著重令學生能參與高層次的思考及批判性的反思，而不是簡單的快速問答方法。
五、 指導：
情境教學主張在學生能力不足時提供支援與提示，在關鍵時刻更為學生從旁提供教練式的訓練；直至學生掌握足夠技能時，教師的支援會逐漸減退。教師提供的協助亦須以情境為中心，讓學生在解難時能運用和綜合以往所學的知識。
六、 重複練習：
很多多媒體軟件體的設計誤以為步驟式的訓練可以令學習者逐步得出結論，但其實只有反覆運用多向度式的學習始能令學生確切掌握所學知識及豐富學習情境。
七、 闡明學習技能：
情境教學主張以動態的教學情境讓學生將所學知識宣之於口，情境教學所運用的互動多媒體資源亦圍繞社會脈絡為中心，學生以小組形式進行學習討論與匯報。
八、 科技：
要增加學習資源的廣度和深度，並提供學習者較真實的情境經驗，科技的運用是支援情境教學的有利因素。科技可複製或剪輯專家及生手的表現以作比較，令學習者能有反省及被指導的機會。攝影機、錄音機、電腦、虛擬實境、網路資源等皆是支援情境學習的可能方法。
貳、情境教學有何優點？
一、持久穩定的教育效果
情境教學是一種將學習者的情感活動與認知活動結合起來的教學模式，追求教育的整體效益。透過單元式的教育，情境教學將豐富多姿的具體活動化為不斷的激勵，教育空間得以拓寬，令學習效用發揮得更深更廣，達至較持久穩定的教育效果。
二、增強學生的參與感
情境教育能通過「親、助、樂」的師生人際情境和「美、趣、智」的學習情境來縮短學生與老師、同學與教學內容的心理距離，促使學習者能以最佳的情緒狀態主動參與，形成一種教學相長的作用。
三、培養學生獨立思考的能力
以目前資訊加速化的社會，我們無法預期新生代往後需要學習的知識型態和問題種類，更無法將學生所要應付的問題一一教完，因此培養學生問題解決及推理思考的能力，確實是當今教育的當務之急。情境教學創設一種探究的教學情境，發展學生對知識的追求和探究的精神，通過情境將知識應用在實際生活中。
參、情境教學的定位
就前文所言，根據學者的見解，以情境來進行教學有其優點，亦有其不足的地方。但無論如何，情境教學能提高學生的學習動機和學習能力。情境教學是如何定位呢？首先，嘗試從教學實施的層面可以將情境教學分為狹義與廣義兩種；前者乃指在課堂中透過特定的情境來進行的教學。其目的在通過情境激發學生將知識應用於日常生活中，並培養實際操作的能力。如主題為新年，教師會在課室中設計與新年有關的情境來進行教學，播放新年歌曲、擺設各種年花、室內張貼揮春和與新年有關的照片或圖片、播放舞獅的熱鬧場面，並藉著新年活動使學生懂得拜年禮儀和品嘗新年的特別食物。後者乃指在課堂外運用特定的情境來進行的教學。其目的在學生活動空間中創設不同情境，培養學生自主的意識，從而獲得自主發展，使課內與課外相通，教學與活動結合，學校與社會相通，認識世界與鍛鍊自主能力相配合。如前述所提及的新年主題，離開課室後學生可到校園觀賞與新年相關的年花、到其他班級與同學拜年；甚至到戶外逛花市、到超市辦年貨，使達至認識節日的特別事物和感受節日的氣氛。
語文教材的題材，不外乎寫人、記事、寫景、狀物四大類，即由美的人、美的事、美的景、美的物交織而成，引導去學生發現美、懂得美、創造美。藉此來提高學生對中國語言、文字的喜愛和興趣。然而，在應試教育的籠罩和傳統教學手段的束縛下，語文教學仍局限於分析、歸納、總結的教學模式，忽略了對學生審美能力的培養。
情景教學以它豐富的表現形式，運用色彩鮮明的圖畫，形式多樣的表演等直觀手段與生動活潑的語言描繪相結合等多種途徑，形神兼備地再現了教材中所描繪的美的情景。在運用情境教學的過程中，學生不光是靠耳朵聽、靠眼睛看老師的演示，而且以老師的「情」撥動兒童的「心弦」，促使他們用「心眼」去學習。從而使學生全身心地投入學習中去，達到意想不到的教學效果。
肆、情境教學在語文課堂教學中的運用途徑：
一、生活展現情境
生活展現情境，是通過把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場境，作爲學生觀察的客體，並以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。在課堂教學中，展現生活的情境，學生會感到妙趣橫生，情緒倍增。
二、實物演示情境
學生對一般知識性的課文中介紹的物體是非常陌生的。爲了使學生能認識並熟悉某一事物，可選取實物讓學生觀察，那以實物來演示情境，來讓學生去感知事物。
三、圖畫再現情境
圖畫是展開形象思維的主要手段，課文用語言描寫的情境，通過圖畫再現出來，一下子變得那麽具體，看得見也摸得著。因此用圖畫再現課文情境，實際上就課文內容形象化，符合低年級學生對形象樂於接受，易於理解的特點。
在課堂中，用畫面來創設情境，通常用（一）投影片；（二）放大掛圖；（三）簡易粉筆畫；（四）現成的課文插圖等四種形式。用畫面來創設情境，直觀、形象、貼切。非常受到老師及學生的歡迎。
運用圖畫再現情境時，不僅畫面有「形」，還有「境」，搭配以教師講述的「情」，從而充分感受形象，進入情境，加深對課文語言的理解。
四、音樂渲染情境
在語文教學中，把音樂與文學相結合，作用於學生的聽覺與視覺，會起到相互補充，相互增強的作用。只要選取的音樂，與教材語言具有一致性或相似性，尤其是在整個基調上，意境上，以及情節的發展上二者和諧、協調，就會獲得意想不到的效果，便能達到以音樂渲染特定情境的目的。
五、表演體會情境
表演體會情境是通過角色的扮演來進行的。語文教材中的童話、寓言、故事等都是讓學生表演的好材料。那些角色，學生們個個躍躍欲試，爭相扮演。當教材中的角色活靈活現地展現在大家眼前。學生們成了熱情演員或觀衆，一下子全部進入了教材描寫的情境中。
生動的形式，使學生特別興奮，他們既可以聽到，又可看到，且富有戲劇情味，學生情緒熱烈，印象深刻是必然的結果。
六、多媒體創設情景
多媒體以它豐富的表現形式——聲音、圖片、動畫、音樂、視頻等，最大程度地調動了學生的視聽感官系統，充分展示了教學手段的多樣化，彌補了傳統語文教學的枯燥和乏味，給語文教學注入新的活力。應該說多媒體這種現代化教學手段的運用將是未來幾年教育教學發展的總趨勢。
多媒體技術在情景教學中的運用，使我們的教學內容更加生動、活潑，更易被學生掌握、理解，從而培養德、智、體全面發展的下一代。
小學語文教學中，情境教學的運用，使整個課堂充滿了勃勃生機。極大地豐富了學生的辭彙，鍛鍊了語言文字的表達能力。情境的生動、形象、有趣，激起學生的情緒。充分調動了學生學習的主動性。即情境能體現教材的特點，突出教材重點，突破教材難點，從而促進兒童知識的、能力的、智力的、情感意志的盡可能發展。
認知學徒制(Cognitive Apprenticeship)
認知學徒制（cognitive apprenticeship）係指一位具有實務經驗的專家，引領新手進行學習，經由這位專家的示範和講解，以及新手的觀察與主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，透過彼此的社會互動，讓新手主動建構知識學習的過程。
其實，「學徒制」已經有數千年的歷史，在正式學校教育未興起之前，一位新手要習得「一技之長」，必須跟隨師傅學習，由師傅傳授實務經驗，新手經過多年的揣摩與耳濡目染，慢慢習得特定的知識和技能。這種傳統式的「學徒制」，偏重於師傅的示範與講解、學徒的觀察與學習，是一種「邊做邊學」的方式，可惜教學內容和方法未必是科學化和系統化，常常是以師傅的實務經驗和直覺傳授為基礎；而且師傅亦是扮演「知識和技能權威者」和「知識和技能傳遞者」的角色，因此「學徒」對於師傅的教導和要求是無條件的接受，不敢有任何的違逆和反抗，其學習效果難免受到影響。 降及近代認知心理學的發展，認為學習是一種主動建構知識的過程，尤其俄國心理學家維高斯基（L. S. Vygotsky）所持的社會知識建構論，認為我們所習得的知識是在社會情境脈絡和互動過程中所形成，提供了「認知學徒制」學習理論的基礎，於是學者們乃設法將傳統的「學徒制」和近代的「認知論」加以結合，建構出「認知學徒制」理論，一方面可以保存傳統「學徒制」的優點，一方面又可以擴大傳統「學徒制」的效果。所以，這種理論在90年代提出之後，不管是職業教育、特殊教育、行政人員培育或班級教學改進，都獲得很大的迴響，而且其應用效果是正向的，頗受肯定。 雖然「認知學徒制」和傳統的「學徒制」，都是很強調真實情境的學習和實務知識的獲得，但是彼此之間仍有相當大的不同，其主要差異如下：1.重視主動的學習：學習不是來自於被動的灌輸，而是訴諸於學習者的主動思考與探究，它是一種個體「由做中學」的系統化、主動性的過程；2.強調反省的學習：學習者經由自我覺察、自我矯正、自我監控、自我反省的學習過程中，發展出新的知識、態度、行為和技能，以因應新的社會脈絡情境之需求；3.提倡團隊的學習：傳統的「師徒制」偏重於一對一、個別的學習，可是「認知學徒制」很強調人員的合作與互動，所以學習不是獨自進行的，而是在團隊合作下學習的。 總之，「認知學徒制」是一種教學的新典範，如果能夠善加利用，對於教學效果的提升或者人才的培育，應該有其積極的功能與價值。
認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）又稱為養成訓練，其主要目的在訓練學習者成為合格的技術或專業人員。在中古時期手工業同行間，基於保護作用成立了行會，成為同行間的組織及技藝交流中心，行會根據會員技術高低及其年資，將入會者分為學徒、工匠、師傅三級，學徒跟隨師傅，由師傅傳授技藝，形成「師傅帶學徒」、「學徒向師傅學習」的教與學基本型態，建立了「學徒工匠師傅」的一貫晉升模式。Collins, Brown 與 Newman（1987）提出認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）一詞，認為這個名詞有兩個意義：1.著重在教導專家處理複雜技能的過程，同時強調專家過程與情境學習。2.著重認知以及後設認知層面，而非傳統學徒制所強調的動作技能與過程。另外，有許多學者發現這種教與學的方式相當地成功（Brown, 1989；Collins, 1989；Lave & Wenger, 1991；Rogoff, 1990；Regian & Shute, 1992；Sweller & Chandler, 1991；Goodman, 1991；Thornburg & Pea, 1991；Neale, Smith & Johnson, 1990；Lampert, 1986），因此，已經有不少學者注意傳統行業成功地培養學徒的歷程，並企圖將它應用到教室教學與專業培訓人才的活動之中。
其實，「學徒制」已經有數千年的歷史，在正式學校教育未興起之前，一位新手要習得「一技之長」，必須跟隨師傅學習，由師傅傳授實務經驗，新手經過多年的揣摩與耳濡目染，慢慢習得特定的知識和技能。這種傳統式的「學徒制」，偏重於師傅的示範與講解、學徒的觀察與學習，是一種「邊做邊學」的方式，可惜教學內容和方法未必是科學化和系統化，常常是以師傅的實務經驗和直覺傳授為基礎；而且師傅亦是扮演「知識和技能權威者」和「知識和技能傳遞者」的角色，因此「學徒」對於師傅的教導和要求是無條件的接受，不敢有任何的違逆和反抗，其學習效果難免受到影響。 降及近代認知心理學的發展，認為學習是一種主動建構知識的過程，尤其俄國心理學家維高斯基（L. S. Vygotsky）所持的社會知識建構論，認為我們所習得的知識是在社會情境脈絡和互動過程中所形成，提供了「認知學徒制」學習理論的基礎，於是學者們乃設法將傳統的「學徒制」和近代的「認知論」加以結合，建構出「認知學徒制」理論，一方面可以保存傳統「學徒制」的優點，一方面又可以擴大傳統「學徒制」的效果。所以，這種理論在90年代提出之後，不管是職業教育、特殊教育、行政人員培育或班級教學改進，都獲得很大的迴響，而且其應用效果是正向的，頗受肯定。 雖然「認知學徒制」和傳統的「學徒制」，都是很強調真實情境的學習和實務知識的獲得，但是彼此之間仍有相當大的不同，其主要差異如下：1.重視主動的學習：學習不是來自於被動的灌輸，而是訴諸於學習者的主動思考與探究，它是一種個體「由做中學」的系統化、主動性的過程；2.強調反省的學習：學習者經由自我覺察、自我矯正、自我監控、自我反省的學習過程中，發展出新的知識、態度、行為和技能，以因應新的社會脈絡情境之需求；3.提倡團隊的學習：傳統的「師徒制」偏重於一對一、個別的學習，可是「認知學徒制」很強調人員的合作與互動，所以學習不是獨自進行的，而是在團隊合作下學習的。 總之，「認知學徒制」是一種教學的新典範，如果能夠善加利用，對於教學效果的提升或者人才的培育，應該有其積極的功能與價值。
認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）又稱為養成訓練，其主要目的在訓練學習者成為合格的技術或專業人員。在中古時期手工業同行間，基於保護作用成立了行會，成為同行間的組織及技藝交流中心，行會根據會員技術高低及其年資，將入會者分為學徒、工匠、師傅三級，學徒跟隨師傅，由師傅傳授技藝，形成「師傅帶學徒」、「學徒向師傅學習」的教與學基本型態，建立了「學徒工匠師傅」的一貫晉升模式。Collins, Brown 與 Newman（1987）提出認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）一詞，認為這個名詞有兩個意義：1.著重在教導專家處理複雜技能的過程，同時強調專家過程與情境學習。2.著重認知以及後設認知層面，而非傳統學徒制所強調的動作技能與過程。另外，有許多學者發現這種教與學的方式相當地成功（Brown, 1989；Collins, 1989；Lave & Wenger, 1991；Rogoff, 1990；Regian & Shute, 1992；Sweller & Chandler, 1991；Goodman, 1991；Thornburg & Pea, 1991；Neale, Smith & Johnson, 1990；Lampert, 1986），因此，已經有不少學者注意傳統行業成功地培養學徒的歷程，並企圖將它應用到教室教學與專業培訓人才的活動之中。
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