International Conference on Innovation of Teaching and Learning (ICITL2009) is an International Conference focused specifically on innovation on teaching and learning. ICITL2009 is organized by National Central University of Taiwan, ROC. ICITL2009 proceedings will be published with ISBN code. The best papers present at the conference will be announced and awarded at the end of conference.
1.Important DatesMay 1, 2009 – Abstract submissionJune 1, 2009 – Notification of abstract acceptanceAugust 1, 2009 – Full paper submissionSeptember 5, 2009 – Notification of paper acceptanceSeptember 30, 2009 – Submission of the final version of the paperNovember 12 - 13, 2009 - ICITL 2009 Conference date
2.Topics of ConferenceAuthors are invited to submit original unpublished manuscripts that demonstrate recent advances the following areas of interest, but are not limited to:．Adaptive learning．Collaborative Learning．Communities of Practice．Creativity and Pedagogical Strategies．Digital game-based learning．Educational Change on Teaching and Learning．Ethics．Experience sharing of learning and instruction ．Faculty Instructional Development．Integration Information Technology into Teaching and Learning．Interdisciplinary curriculum．Knowledge Management on Teaching and Learning．Methodology．Mobile learning．Robot and toy in education．Simulation-based learning．Web2.0 and education
2009年3月29日 星期日
The 17th International Conference on Computers in Education, ICCE 2009
The 17th International Conference on Computers in Education, ICCE 2009
November 30, 2009 (Monday) to December 4, 2009 (Friday)Hong Kong
Organized by the Asia-Pacific Society for Computers in Education http://apsce.net/ Hosted by the Hong Kong Institute of Education, Hong Konghttp://www.ied.edu.hk
The 17th International Conference on Computers in Education, ICCE 2009, will be held between November 30 (Mon) and December 4 (Fri), 2009 at the Hong Kong Institute of Education (HKIEd), Hong Kong. ICCE 2009 will be a meta-conference for researchers in the Asia-Pacific region to connect with international research communities for the worldwide dissemination and sharing of ideas for research in the field of Computers in Education. The six theme-based sub-conferences in the five-day conference will foster the building of research communities in the field of Computers in Education. Researchers and graduate students are welcomed to participate in the Conference to exchange research findings in the frontier areas of Computers in Education. HKIEd is a vibrant institute which practices the use of digital technology to improve quality of education. We look forward to your participation in this important event in Hong Kong.
News
Full papers accepted by ICCE2009 may be invited for publication in the Research and Practice in Technology Enhanced Learning (RPTEL) journal, the official Journal of Asia-Pacific Society for Computers in Education (APSCE). On top of this, there are now at least two international refereed journals in the themes of the six ICCE 2009 sub-conferences considering invitation for publishing special issues of their journals.
The paper submission deadline is scheduled on May 4, 2009 (Mon).
November 30, 2009 (Monday) to December 4, 2009 (Friday)Hong Kong
Organized by the Asia-Pacific Society for Computers in Education http://apsce.net/ Hosted by the Hong Kong Institute of Education, Hong Konghttp://www.ied.edu.hk
The 17th International Conference on Computers in Education, ICCE 2009, will be held between November 30 (Mon) and December 4 (Fri), 2009 at the Hong Kong Institute of Education (HKIEd), Hong Kong. ICCE 2009 will be a meta-conference for researchers in the Asia-Pacific region to connect with international research communities for the worldwide dissemination and sharing of ideas for research in the field of Computers in Education. The six theme-based sub-conferences in the five-day conference will foster the building of research communities in the field of Computers in Education. Researchers and graduate students are welcomed to participate in the Conference to exchange research findings in the frontier areas of Computers in Education. HKIEd is a vibrant institute which practices the use of digital technology to improve quality of education. We look forward to your participation in this important event in Hong Kong.
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Full papers accepted by ICCE2009 may be invited for publication in the Research and Practice in Technology Enhanced Learning (RPTEL) journal, the official Journal of Asia-Pacific Society for Computers in Education (APSCE). On top of this, there are now at least two international refereed journals in the themes of the six ICCE 2009 sub-conferences considering invitation for publishing special issues of their journals.
The paper submission deadline is scheduled on May 4, 2009 (Mon).
根本建構主義與情境認知學習理論在教學應用之比較
壹、建構主義：建構主義的核心在解釋「人類如何獲得知識」，其主張在於人主
動建構知識，而非被動接收知識。1980年起風行美國教育界，1990年代影響我國數理教育。其理論橫跨哲學、科學哲學、認知心理學、神經心理學、認知發展心理學和人類學。從外在的社會歷史與文化等角度切入者，稱為「社會建構」﹔把重心放在內在層面，思考個體的腦海如何運作，歸為「個人建構取向」。
貳、根本建構主義：根本建構由Ernst Von Glasersfeld提出，在個人建構方面有
重要影響力，他說明認知的目的是為了建構出能適應環境的知識。若所建構的知識無法適應環境的要求，個體的內在會感到困惑，為了去除困惑，個體必須修改原有的知識以求重新得到適應。
一、理論基礎：受到Wittgenstein 的實體概念及Berkeley的經驗主義影響，Glasersfeld認為人類無法觸及位於語言背後的實體，只能認識本身的經驗世界。又被Vico 的經驗內容主動處理及Piaget認知發展理論的啟發，他主張人是透過主動建構的方式來認識外在世界。
二、主要觀點：
（一）知識僅存在於認知主體的心中
（二）能存活的知識僅是暫時性的解釋
（三）個體所建構的是獨一無二的主觀知識
（四）知識是適應環境的工具
三、學習理論：
（一）學習意義：當個體先前的概念結構能同化外在環境時，新的學習未發生。若同化不成，學習者主動調整其知識以求適應時，新的學習才算開始。
（二）學習動力：當學習者無法同化所面對的環境，內心所產生的困惑感受及維持有機體平衡的需求，是促使個體主動進行學習的內在動機。
（三）學習目標：面對新挑戰，調整概念結構，使所建構的知識能往較高適應程度方向不斷前進，成為學習永不變的目標。
（四）學習環境：經由有挑戰與引導的環境，並與他人不停互動，個體修改建構的知識。
（五）學習能力：從認知衝突到反思，再由反思到主動認知上重組。
（六）學習結果：建構的知識是暫時、個體、主觀、能存活及工具性。
四、教學模式：各種模式在步驟上雖然稍有不同，但大體上來說都把握住下列原則:學生是學習的主體，教師是協助者；教師安排各種學習情境，引導學生主動建構知識;透過重複學習、實驗、討論及認知衝突等方式，引導學生消除迷思概念、自我建立可以被認同的科學概念體系。在這些教學模式中，Driver與Oldham發展的建構式教學模式極具完整性，頗值得參考，現就其教學過程說明如下:
（一）確定探討的方向：激發學生的興趣，使其準備就緒;教師可運用實際的活動、待解決的實際問題、教師的示範、影片、錄影帶、剪報等引導並確定探的主題和方向。
（二）引出學生的想法：讓教師和學生注意到一些原先就有的想法。教師可透過實際的活動、小組討論後提出報告。
（三）學生想法的重組：讓學生察覺到和自己原先觀念不同的科學上的觀點，同時以此種科學的觀點來修正、擴充或取代原先的想法;體認其它想法的存在，仔細檢討自己的想法，考驗現有想法的正確性;修正、擴充或抽換現有的想法。
（四）應用新的想法：利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。教師可運用個人的寫作、實際的活動、解決問題、專題研究計畫等來增強學生的想法。
（五）回顧想法的改變：注意到想法的改變並熟悉學習歷程，使學生能省察其想法改變的程度。教師可用個人的寫作、團體討論、個人的日記等，使學生回顧想法的改變。
五、教學方法：
（一）重視學習情境的設計：建構主義者認為個體與外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解周遭的環境。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境(1)能夠提供學習的真實範例。即使無法提供真實的範例，也必須設法模擬或創造有用的問題情境。(2)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境。(3)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境。
（二）調整教學中師生的角色：建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程。因此，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。所以，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師，教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，運用各種方法，提升學生的學習效果。
（三）強調探究學習：建構主義者將知識論的重心置於認知的主體一「個體」，他們認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，因此，整個建構主義教學就是一個探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習。
（四）運用同濟力量 ，採取合作學習：建構主義者認為學生乃經由社會互動建構知識，學生除了與教師、學習素材互動之外，另外可以透過同擠力量，交換彼此學習素材的理解觀點，互相驗證，不斷的重新建構知識。因此，教師可以採用合作學習的方式，將學生分成若干小組，各組成員都針對特定的學習單元，按照自己的能力和所瞭解的方式去完成自己的學習責任，透過討論、發表意見、相互檢視及論辯，提出自己的觀點，與同學進行合理溝通，建構自己的知識?
（五）採用多元評量：傳統學校教育所使用的評量，皆以評量學生記多少知識，理解多少原理，是否能夠有效應用理論等學習結果為主，而且以紙筆測驗為主，教師是評量者，學生則是被評量者。建構主義教學重視學習的過程，故在學習過程中學生如何接觸問題情境，如何對認知產生意義，是否引起解答的動機，如何建構知識等都是評量的方向，因此，除了紙筆測驗外，學生日誌、檔案、晤談、觀察，討論記錄、實作等都是評量可採行的方式。
叁、情境認知與學習的涵義與主要內容：西方對情境認知與學習的研究包括非常豐富的內容體系，我們主要從情境認知與學習的涵義、主要內容兩個方面進行評述。
一、涵義
（一）情境認知： 布倫特G．威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯(Brent G．Wilson ＆ Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理淪與實踐中的情境認知》中認為，情境認知是不同於資訊加工理論的另一種學習理論。它試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對於規則與資訊描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽視了文化和物理背景的認知，諾曼由此認為，人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究寓開軀殼的智力，是人類真實行為的人造的、不真實的和不典型的特點。情境和人們從事的活動是真正重要的，我們不能只看到情境，或是環境，也不能只看到個人：這樣就破壞於是有意義的一種現象。另外，真正起作用的是人們和環境的相互協調，所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動，是抹殺了情境對認知和行動的作用。有研究者認為，認知科學家們慣用「情境認知」，因為他們對個體和社會層面的認知更感興趣，並希望從人工智慧、心理學傳統和個體認知出發對情境認知進行研究，以期引起心理學界的關注，因為，情境認知與人工智慧、神經科學、語言學和心理學等所有與理解個體心理直接有關的領域緊密結合。事實也是如此，情境認知已經成為認知學習理論的重要組成部分，成為認知科學的一個分支。
（二）情境學習：人類學家們則對文化的意義建構更感興感，在他們的研究中，經常避免使用術語情境認知，而使用情境行動或情境學習。威廉姆J．克蘭西在其論文(情境學習指南)中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須「情境化」或「與情境密切相關」的建議；情境學習是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的，特別是人們如何去創造和解釋他們正在做什麼的表徵；知識不是一件事情或一組表怔，也不是事實和規則的雲集，知識是一種動態的建構與組織，正如我們想像著什麼事情要發生在我們身上，我們要談什麼和做什麼一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協調一系列行為的能力，去適應動態變化發展的環境的能力。特別是，我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進行構想，進而限制我們的思維和言行，也就是說，我們的行為植根于我們作為一名社會成員的角色之中。所以，在情境學習理論看來．知識是基於社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的物件；知識是個體與環境交互過程中建構的一種交互狀態，不是事實；知識是一種人類協調一系列行為，去適應動態變化發展的環境的能力。
（三）情境認知與學習： 在對情境認知與學習的研究中，“情境認知”和“情境學習”是兩個最常用的概念。在不同的研究領域，研究者們對這兩個概念的認識和使用並不一致，但是，兩者並漢有嚴格意義上的區分，卻常常被用來表示一系列相關的觀點。在一些研究文獻中，也有研究者梅這兩個術語合而為一，使用“情境認知與學習”這一術語。如在前面提到的《MIT認知科學百科全書)中，作者就將情境認知與學習看做一個概念來理解與使用。並認為，情境認知與學習是在自然情境下對認知進行的研究。這一觀點強調：個體心理常常產生於構成、指導和支持認知過程的環境之中，認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。情境有多種類別，可以分為：物理的或萋於任務的(包括人工智慧或資訊的外部表徵)；環境的或生態的(如：工作坊或商業中心)；社會的或互動的(教育、教學或臨床背景中)。這一理論還認為，心理與環境的互動不僅發生在高度機械的任務當中，而且也在一些日常任務之中，因此，認知心理學必須關注「自然界中的認知」，只有在自然界情境中，才能真正描繪出人類認知的性能和局限。
二、情境認知與學習的主要內容：從目前西方對情境認知與學習內容的研究來看，主要集中在教育心理學和人類學兩個領域，並依據兩個領域的理論進行了一些實踐領域的探索與追求。印第安那大學的薩莎A．巴拉布和湯瑪斯M．達菲將對這一理論研究從教育心理學向人類學領域的轉變稱為「從實踐場到實踐共同體」(From Practice Field to Comraunities Of Practice)。在這裏，實踐場是指，為了達到一種學習目標而設置、刨設的功能性學習情境或環境：“實踐共同體”是由萊夫和溫格(Lave & Wenger)於1991年他們的著作(情境學習：合法的邊緣性參與)中提出來的，他們是想以此來說明在個體與共同體的關係中恬動的重要性，以及共同體之於合法的個體實踐的重要性。他們認為．共同體並不意味著一定要同時存在，一個明確定義可以確認的小組，或存在明顯的社會界限。它意味著對一個活動系統的參與，其中參與者共用著理解．知道他們在幹什麼，以及他們的所作所為在他們的生活中章味著什麼，對共同體的意義是什麼。溫格在1998年又進一步對實踐共同體進行了簡要的概括，他認為「一個實踐共同體包括了一系列個體共用的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解」。一個共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務而工作，拓展任務的長度和擴大小組的規模都不是形成共同體量主要的因素；關鍵是要與社會聯繫──要通過共同體的參與在社會中給學生適合的角色或真實的任務。
90年代西方學者對「實踐」的設計非常重視，並運用一些有效原則開發丁一系列相關的成功案例。但實踐場也僅僅是一個背景，它與真實生恬是分開的，在不同的實踐插中，學習依然還墾一種個體的行為；所以，人類學家進而拓展了對情境認知與學習的研究，提出了「實踐共同體」的概念，並搏這一理論引入教育實踐，積累了豐富的成功經驗。
肆、比較表：
理論
根本建構主義
情境認知學習理論
學習環境
強調社會與文化環境扮演中介歷程，協助學習者完成無法獨立進行的任務。
強調學習環境的真實性。
學習內容
主張知識的工具性、個體性、主觀性、存活性、暫時性與共識性。
主張知識的分散性，也就是知識非集中一位專家身上。
學習方法
著重學習者主動性，並經由社會環境的中介而內化。
著重知識獲得涵化過程，經引導性參與後，據為己有由周邊到全面。
教學法
板橋模式、機動性創造教學
錨式教學法、認知師徒制
五、心得
（一）不能體會建構真意的老師，心中只想到教材和進度，學生不但失去主體性，實質的知識與情意都會喪失。
（二）讓環境豐富非口號或隨便的教室布置，應將教學相關設施充分考量後安排，並以多元創新方式來實施課程。
（三）以現實問題或趨近真實情境的方式來引起學生學習。老師有責任用口頭書面或影片來布題，讓學生接續未完成難題，藉此充實知識或得到知識。
（四）課堂活動要有效非得考慮學生認知層面不可，而不是設定終點目標或瑣細項目評量，並施以外在獎懲等刺激。
（五）盡量讓學生實作，而非停留在記憶層次，連評量也應真實測驗。
（六）專家不是一人，應朝協同教學發展，讓學習環境或生態更加豐富。
動建構知識，而非被動接收知識。1980年起風行美國教育界，1990年代影響我國數理教育。其理論橫跨哲學、科學哲學、認知心理學、神經心理學、認知發展心理學和人類學。從外在的社會歷史與文化等角度切入者，稱為「社會建構」﹔把重心放在內在層面，思考個體的腦海如何運作，歸為「個人建構取向」。
貳、根本建構主義：根本建構由Ernst Von Glasersfeld提出，在個人建構方面有
重要影響力，他說明認知的目的是為了建構出能適應環境的知識。若所建構的知識無法適應環境的要求，個體的內在會感到困惑，為了去除困惑，個體必須修改原有的知識以求重新得到適應。
一、理論基礎：受到Wittgenstein 的實體概念及Berkeley的經驗主義影響，Glasersfeld認為人類無法觸及位於語言背後的實體，只能認識本身的經驗世界。又被Vico 的經驗內容主動處理及Piaget認知發展理論的啟發，他主張人是透過主動建構的方式來認識外在世界。
二、主要觀點：
（一）知識僅存在於認知主體的心中
（二）能存活的知識僅是暫時性的解釋
（三）個體所建構的是獨一無二的主觀知識
（四）知識是適應環境的工具
三、學習理論：
（一）學習意義：當個體先前的概念結構能同化外在環境時，新的學習未發生。若同化不成，學習者主動調整其知識以求適應時，新的學習才算開始。
（二）學習動力：當學習者無法同化所面對的環境，內心所產生的困惑感受及維持有機體平衡的需求，是促使個體主動進行學習的內在動機。
（三）學習目標：面對新挑戰，調整概念結構，使所建構的知識能往較高適應程度方向不斷前進，成為學習永不變的目標。
（四）學習環境：經由有挑戰與引導的環境，並與他人不停互動，個體修改建構的知識。
（五）學習能力：從認知衝突到反思，再由反思到主動認知上重組。
（六）學習結果：建構的知識是暫時、個體、主觀、能存活及工具性。
四、教學模式：各種模式在步驟上雖然稍有不同，但大體上來說都把握住下列原則:學生是學習的主體，教師是協助者；教師安排各種學習情境，引導學生主動建構知識;透過重複學習、實驗、討論及認知衝突等方式，引導學生消除迷思概念、自我建立可以被認同的科學概念體系。在這些教學模式中，Driver與Oldham發展的建構式教學模式極具完整性，頗值得參考，現就其教學過程說明如下:
（一）確定探討的方向：激發學生的興趣，使其準備就緒;教師可運用實際的活動、待解決的實際問題、教師的示範、影片、錄影帶、剪報等引導並確定探的主題和方向。
（二）引出學生的想法：讓教師和學生注意到一些原先就有的想法。教師可透過實際的活動、小組討論後提出報告。
（三）學生想法的重組：讓學生察覺到和自己原先觀念不同的科學上的觀點，同時以此種科學的觀點來修正、擴充或取代原先的想法;體認其它想法的存在，仔細檢討自己的想法，考驗現有想法的正確性;修正、擴充或抽換現有的想法。
（四）應用新的想法：利用熟悉以及新奇的情境來增強學生新建構的想法。教師可運用個人的寫作、實際的活動、解決問題、專題研究計畫等來增強學生的想法。
（五）回顧想法的改變：注意到想法的改變並熟悉學習歷程，使學生能省察其想法改變的程度。教師可用個人的寫作、團體討論、個人的日記等，使學生回顧想法的改變。
五、教學方法：
（一）重視學習情境的設計：建構主義者認為個體與外界環境互動過程中，會根據自己已有的知識來理解周遭的環境。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境(1)能夠提供學習的真實範例。即使無法提供真實的範例，也必須設法模擬或創造有用的問題情境。(2)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境。(3)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境。
（二）調整教學中師生的角色：建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。一方面，探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習;另一方面，學生要自行建構知識，則必須主動學習，親自體驗整個學習的過程。因此，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問的角色。所以，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師，教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，運用各種方法，提升學生的學習效果。
（三）強調探究學習：建構主義者將知識論的重心置於認知的主體一「個體」，他們認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，因此，整個建構主義教學就是一個探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習。
（四）運用同濟力量 ，採取合作學習：建構主義者認為學生乃經由社會互動建構知識，學生除了與教師、學習素材互動之外，另外可以透過同擠力量，交換彼此學習素材的理解觀點，互相驗證，不斷的重新建構知識。因此，教師可以採用合作學習的方式，將學生分成若干小組，各組成員都針對特定的學習單元，按照自己的能力和所瞭解的方式去完成自己的學習責任，透過討論、發表意見、相互檢視及論辯，提出自己的觀點，與同學進行合理溝通，建構自己的知識?
（五）採用多元評量：傳統學校教育所使用的評量，皆以評量學生記多少知識，理解多少原理，是否能夠有效應用理論等學習結果為主，而且以紙筆測驗為主，教師是評量者，學生則是被評量者。建構主義教學重視學習的過程，故在學習過程中學生如何接觸問題情境，如何對認知產生意義，是否引起解答的動機，如何建構知識等都是評量的方向，因此，除了紙筆測驗外，學生日誌、檔案、晤談、觀察，討論記錄、實作等都是評量可採行的方式。
叁、情境認知與學習的涵義與主要內容：西方對情境認知與學習的研究包括非常豐富的內容體系，我們主要從情境認知與學習的涵義、主要內容兩個方面進行評述。
一、涵義
（一）情境認知： 布倫特G．威爾遜和卡倫·馬德森·邁爾斯(Brent G．Wilson ＆ Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理淪與實踐中的情境認知》中認為，情境認知是不同於資訊加工理論的另一種學習理論。它試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠對於規則與資訊描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，而忽視了文化和物理背景的認知，諾曼由此認為，人類的知識和互動不能與這個世界分割開來。如果這樣做，就是在研究寓開軀殼的智力，是人類真實行為的人造的、不真實的和不典型的特點。情境和人們從事的活動是真正重要的，我們不能只看到情境，或是環境，也不能只看到個人：這樣就破壞於是有意義的一種現象。另外，真正起作用的是人們和環境的相互協調，所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動，是抹殺了情境對認知和行動的作用。有研究者認為，認知科學家們慣用「情境認知」，因為他們對個體和社會層面的認知更感興趣，並希望從人工智慧、心理學傳統和個體認知出發對情境認知進行研究，以期引起心理學界的關注，因為，情境認知與人工智慧、神經科學、語言學和心理學等所有與理解個體心理直接有關的領域緊密結合。事實也是如此，情境認知已經成為認知學習理論的重要組成部分，成為認知科學的一個分支。
（二）情境學習：人類學家們則對文化的意義建構更感興感，在他們的研究中，經常避免使用術語情境認知，而使用情境行動或情境學習。威廉姆J．克蘭西在其論文(情境學習指南)中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須「情境化」或「與情境密切相關」的建議；情境學習是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的，特別是人們如何去創造和解釋他們正在做什麼的表徵；知識不是一件事情或一組表怔，也不是事實和規則的雲集，知識是一種動態的建構與組織，正如我們想像著什麼事情要發生在我們身上，我們要談什麼和做什麼一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協調一系列行為的能力，去適應動態變化發展的環境的能力。特別是，我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進行構想，進而限制我們的思維和言行，也就是說，我們的行為植根于我們作為一名社會成員的角色之中。所以，在情境學習理論看來．知識是基於社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的物件；知識是個體與環境交互過程中建構的一種交互狀態，不是事實；知識是一種人類協調一系列行為，去適應動態變化發展的環境的能力。
（三）情境認知與學習： 在對情境認知與學習的研究中，“情境認知”和“情境學習”是兩個最常用的概念。在不同的研究領域，研究者們對這兩個概念的認識和使用並不一致，但是，兩者並漢有嚴格意義上的區分，卻常常被用來表示一系列相關的觀點。在一些研究文獻中，也有研究者梅這兩個術語合而為一，使用“情境認知與學習”這一術語。如在前面提到的《MIT認知科學百科全書)中，作者就將情境認知與學習看做一個概念來理解與使用。並認為，情境認知與學習是在自然情境下對認知進行的研究。這一觀點強調：個體心理常常產生於構成、指導和支持認知過程的環境之中，認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。情境有多種類別，可以分為：物理的或萋於任務的(包括人工智慧或資訊的外部表徵)；環境的或生態的(如：工作坊或商業中心)；社會的或互動的(教育、教學或臨床背景中)。這一理論還認為，心理與環境的互動不僅發生在高度機械的任務當中，而且也在一些日常任務之中，因此，認知心理學必須關注「自然界中的認知」，只有在自然界情境中，才能真正描繪出人類認知的性能和局限。
二、情境認知與學習的主要內容：從目前西方對情境認知與學習內容的研究來看，主要集中在教育心理學和人類學兩個領域，並依據兩個領域的理論進行了一些實踐領域的探索與追求。印第安那大學的薩莎A．巴拉布和湯瑪斯M．達菲將對這一理論研究從教育心理學向人類學領域的轉變稱為「從實踐場到實踐共同體」(From Practice Field to Comraunities Of Practice)。在這裏，實踐場是指，為了達到一種學習目標而設置、刨設的功能性學習情境或環境：“實踐共同體”是由萊夫和溫格(Lave & Wenger)於1991年他們的著作(情境學習：合法的邊緣性參與)中提出來的，他們是想以此來說明在個體與共同體的關係中恬動的重要性，以及共同體之於合法的個體實踐的重要性。他們認為．共同體並不意味著一定要同時存在，一個明確定義可以確認的小組，或存在明顯的社會界限。它意味著對一個活動系統的參與，其中參與者共用著理解．知道他們在幹什麼，以及他們的所作所為在他們的生活中章味著什麼，對共同體的意義是什麼。溫格在1998年又進一步對實踐共同體進行了簡要的概括，他認為「一個實踐共同體包括了一系列個體共用的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解」。一個共同體不是簡單地把許多人組合起來為同一個任務而工作，拓展任務的長度和擴大小組的規模都不是形成共同體量主要的因素；關鍵是要與社會聯繫──要通過共同體的參與在社會中給學生適合的角色或真實的任務。
90年代西方學者對「實踐」的設計非常重視，並運用一些有效原則開發丁一系列相關的成功案例。但實踐場也僅僅是一個背景，它與真實生恬是分開的，在不同的實踐插中，學習依然還墾一種個體的行為；所以，人類學家進而拓展了對情境認知與學習的研究，提出了「實踐共同體」的概念，並搏這一理論引入教育實踐，積累了豐富的成功經驗。
肆、比較表：
理論
根本建構主義
情境認知學習理論
學習環境
強調社會與文化環境扮演中介歷程，協助學習者完成無法獨立進行的任務。
強調學習環境的真實性。
學習內容
主張知識的工具性、個體性、主觀性、存活性、暫時性與共識性。
主張知識的分散性，也就是知識非集中一位專家身上。
學習方法
著重學習者主動性，並經由社會環境的中介而內化。
著重知識獲得涵化過程，經引導性參與後，據為己有由周邊到全面。
教學法
板橋模式、機動性創造教學
錨式教學法、認知師徒制
五、心得
（一）不能體會建構真意的老師，心中只想到教材和進度，學生不但失去主體性，實質的知識與情意都會喪失。
（二）讓環境豐富非口號或隨便的教室布置，應將教學相關設施充分考量後安排，並以多元創新方式來實施課程。
（三）以現實問題或趨近真實情境的方式來引起學生學習。老師有責任用口頭書面或影片來布題，讓學生接續未完成難題，藉此充實知識或得到知識。
（四）課堂活動要有效非得考慮學生認知層面不可，而不是設定終點目標或瑣細項目評量，並施以外在獎懲等刺激。
（五）盡量讓學生實作，而非停留在記憶層次，連評量也應真實測驗。
（六）專家不是一人，應朝協同教學發展，讓學習環境或生態更加豐富。
情境認知學習理論
(一)「合法周邊參與」理論是由Lave和Wenger所提出的。指在實務社群的環境中，每個人均是以合法周邊參與的過程來進行學習，主要概念分析如下：1.合法周邊參與是Lave和Wenger學習理論的核心概念，其組合了學習過程中的三個概念；「參與的合法性」、「周邊參與」以及「合法的周邊地位」。「參與的合法性」是指個人要參與某一個社會實務社群當中，必須先取得正式加入的資格。「周邊參與」只當個人具有「參與的合法性」之後，新成員通常處在社群的周邊地位進行參與，此時的地位較低、責任較輕相對的認同感也較低。「合法的周邊地位」特輯了社會結構中複雜的權力關係，亦即成員處在可以朝向較密集的完全參與，則此「合法的周邊地位」就是一個被賦予權力的位置。2.實務社群「實務社群」概念和「組織」的概念類似，差異之處只在於「實務社群」是建立在專家食物技能的組織，而「組織」的組成不一定要具有專家實務技能。「實務社群」是學習專家實務時所進行的場地，因此「實務社群」的存在除了使得專家知識技能得以保存並傳遞下去，同時也是學習發生與進行的必要條件。3.「非集中」和「結構性」的資源「非集中」一只學習資源並不是集中再師傅一個人身上，而是分布在整個實務社群的組織之中；而學徒之間具有垂直和平行的「結構性」關係。4.學習課程Lave和Wenger認為實務社群文化所提供的是「學習課程」而非「教學課程」。5.接觸管道的透明程度和封閉性Lave和Wenger認為新進成員要成為完全參與成員必須要有接觸管道。6.學習如何談話在實務社群中包括了：「描述性談話」，是指述說社群文化中的故事或知識與信念；「討論性談話」，是指成員間的交流；因此，「討論性談話」有時也會包含「描述性談話」在內。7.動機和認同Lave和Wenger認為知識的獲得固然重要，但參予的價值感和歸屬感更是學習者學習動機的主要來源。8.矛盾和改變：傳承和轉型Lave和Wenger認為學徒制必然存在著「傳承和轉型」兩種發展方向上的矛盾；這種矛盾的存在促成實務社群的轉型，這種轉型過程縱合了傳承和轉型，形成了整個實務社群的改變。綜合以上概念，Lave和Wenger的理論是以「合法周邊參與」來描繪現實生活中的學習過程，再以「實務社群」來代表現實生活中學習發生的場地；即在實務社群的環境中，每個人均是以合法周邊參與的過程來進行學習。(二)「觀察社會文化活動的三個面向」理論Barbara Rogoff也是目前情境認知學習陣營中知名度甚高的一位學者，主張研究社會文化活動應從社群(學徒制)、人際間(引導的參與)以及個人(透過參與據為己有)三個層次來進行觀察才能獲得完整的了解。1.學徒制提供社群層次的分析面向，所著重者包括社群中進行的活動以及社群的文化。2.引導的參與「引導」是指文化價值和他人所提供的方向指引，「參與」是旨在活動中進行觀察和積極實際的投入；兩者結合時則是指當人們參與在具有文化價值的活動時，人際之間彼此相互溝通與協調的過程和系統。3.透過參與據為己有指個人參與在活動時，逐漸提升個人的知識與技能，並且在未來的活動中，逐漸擔負較重要的工作與責任。情境認知學習理論的主要觀點以Lave和Wenger以及Rogoff的理論為基礎，再和其他學者的論點整合，且根據學習之主要三面向：環境、內容及方法，綜合論述情境認知學習理論的主要觀點。(一)學習環境方面1.強調情境對於學習的重要性情境是學習發生與進行的必要條件，而且情境具有的線索指引功能，有助於學習知識的保留。Lavem3Wengerbp4jo6「實務社群」(情境)能使得專家知識技能得以保存與傳遞下去，這樣學習才能發生；並且「實務社群」提供的學習環境(學徒制與引導的參與)，亦有利於新進成員習得專家的知識技能。另外，Broon, Collins和Duguid主張情境具有線所指引(Indexical)功能，此功能可以幫助人記憶時形成具有線所指引的內在表徵。這些內在表徵有助於未來記憶提取的工作。2.強調學習活動的真實性因為批評學校活動不具真實性，主張學習是一種涵化過程，學習的目的是使個人有能力處理未來生活中所面臨的複雜工作，因此唯有真實的實務社群中進行學習，學習才具有意義。學習活動的真實性分為兩類，第一「物理真實性」(Physical Fidelity)： 指在實際的情境當中進行學習，第二「認知真實性」(Cognitive Fidelity)：強調專家或專業人員從事其專業活動的真正過程。Collins曾分析「認知真實性」的優缺點，缺點其一為，學習環境與真實物理情境之間的辨識會有問題。另一，缺乏真實的物理情況，所以只能運用在不需要真實物理情境才能有效學習的學習內容。另外優點，第一，焦點置於重要的認知層面，學生在複雜的物理情境中不至迷失，第二，認知真實性的成本較低廉。(二)學習內容方面1.主張學習資源與管道的多元性強調學習資源具有多樣性，學習者從社群中的每ㄧ個人身上，學習到智慧、知識與專門技術。從Lave與Wenger的理論中，「非集中」的資源觀念，也指出實務社群並沒有所謂的單一核心。另外，Rogoff的「引導的參與」和「據為己有」的觀念也有相同涵義。「引導的參與」觀念並未由每ㄧ位專家來引導個人進行參與；個人在「據為己有」的過程中，也有責任將自己所知所能，提供他人據為己有。這個觀念後來被心理學與教育學家稱為「分散性認知」(Distributed Cognitions)。另外，Collins也分析其優缺點，缺點其一，學生異質程度將被提高；其二，學生習得技能與知識各不相同，教師評鑑工具將無法統一。至於優點，其一，可以讓學生習得自我感興趣部份，並對於自己知道別人不知道的部份感到驕傲；其二，教師可根據學生個別成果，使用不同方式評量學生。2.主張知識及工具知識與工具具有一些相同性。如果習得知識而不知如何使用，就如Whitehead(1929)所提出的「僵化概念」(三)學習方面方法1.重視涵化的學習過程情境情境學習就是一種「涵化」(Enculturation)的學習。涵化就是個人參與文化實務的學習過程，此不是指傳統學校教育的文化，而是專家實務社群的文化。2.主張個體在情境中比需要有引導性的參與引導性參與的概念與鷹架理論類似，均是在學習過程中提供一些必要的支持，來協助學習者完成無法獨立完成的任務。支持的來源即為教師或同儕。3.重視學習的主動性Lave和Wenger的「合法周邊參與」和Rogoff的「透過參與據為己有」觀念，均強調學習不是被動的接受，而是一種主動獲取的過程。另外Brown和Duguid提出「偷」的觀念，也認為學習過程本身就是偷取知識的過程。教學實例一、「錨式情境教學法」簡介前已述及，情境認知學習係一描述學習實務的理論，因此本身並不涉及教學的層面。但已有一些學者以此理論為基礎，設計出適合應用於教學的方法與架構，其中最著名者為「錨式教學法」和「認知學徒制」。除了介紹這兩種教學法及其應用實例外，另外再介紹一篇研究實例，係整合「錨式教學法」與「認知學徒制」兩種教學方法。 (一)錨式教學法1.簡介「錨式教學法」是由美國范德比爾大學認知科技小組所發展出來的〈Cognition and Technology Group at Vanderbilt;CTGV，1990，1991，1992a，1992b，1993，1994〉，此種教學主要透過複雜且實際的問題情境，讓學生從複雜的情境中找出問題所在，運用所學設法解決問題。因此在此過程中，學生有機會運用其知識於真實的問題情境中，而且經驗到實際問題常有多種不同的解決途徑。「錨式教學法」整個教學改造工程共分成三個階段：第一階段是「課程精緻模式」，此階段的作法是僅改變課程的某個層面。一開始，他們先借用電影「法櫃奇兵」，這部電影主要描述印第安那‧瓊斯旅行到南美洲去奪取金製人像。他們要求學生想像，他們回到叢林去尋找印第安那瓊斯所遺留下來的金製品，因而引發一連串的問題，並設法解決。研究結果顯示，學生確實改善他們在類似遷移問題的表現。不過，由於借用現成影片在問題的取材上會受到限制，而且也無法形成一組較有系統的問題。因此，CTGV決定自行設計影片。他們首部自製的影片名為「河流冒險」，觀看者被告知他贏得一週遊艇之旅，並且必須開始進行籌備計畫。研究結果顯示，大學生能夠找出重要的計畫項目，並且擬定周詳的籌備計畫，但小學五年級學生無論數學程度優劣，均無此能力。這項研究結果促使CTGV發展了第二階段的計畫，以改進學生在問題界定和解決的能力。 CTGV第二階段稱為「班級重構模式」，此模式的主要目的在改變班級整體的教學性質。此階段的主要工作就是製作Jasper系列，此系列設計的原則有七項：(1)採取影碟呈現(2)問題以真實的故事呈現(3)自行建構的形式 (4)資料嵌入影片設計(5)複雜性的問題(6)配對式的冒險故事(7)課程統整設計目前已經發展出來的Jasper系列有六部，第一部是「希達溪之旅」，第二部是「布尼草原援救計劃」，這兩部均是屬於複雜的旅行計畫；第三部是「大斑點」，第四部是「資本觀念」，這兩部是屬於統計的使用；第五部是「正確角度」，第六部是「大園競賽」，這兩部是屬於幾何的學習。這裡以「布尼草原援救計劃」為例，說明Jasper系列的設計方式。一、Larry駕機返回家鄉影片一開始，Larry正駕駛他的飛機返回家鄉─坎伯蘭市。他是一個優秀的飛行員，也是一個飛行教練。二、Larry 教導Emily飛行技巧Emily是Larry的學生，在Larry的教導下，Emily學會許多飛行相關的知識與技能，例如著陸、載重量、油量、油耗量，飛行速度，以及操控機翼使飛機爬升等。三、餐廳慶祝Emily學成飛行在Emily學會飛行之後，她便邀請教練Larry和兩人共同的好友Jasper，在當地一家餐廳慶祝。在慶祝時，Jasper說他準備展開他一年一度的垂釣之旅。四、Jasper的垂釣計畫Jasper計畫先把車開到Hilda那裡，然後徒步走十八英哩，便可抵達他最喜愛的垂釣地點─布尼草原。Emily說她最近也曾駕機拜訪Hilda，並把飛機停在她家旁邊的空地。用完餐後，Emily和Larry量了一下體重。五、如何援救老鷹場景拉到布尼草原，Jasper一邊垂釣，一邊享用他的鮮魚大餐。突然聽到一聲槍響，他起身前往聲音來源方向察看，發現一隻受傷的白頭鷹。他馬上以無線電尋求援助，Hilda收到訊息，並轉達給Emily。Emily求助於當地的獸醫，他們從牆上的地圖發現，從他們那裡和Hilda家都沒有路可通往布尼草原。獸醫準備動身為另一位病患看診，並告知Emily，如果想要救那隻老鷹，時間是最重要的因素。開始思考如何才能以最快的方式援救那隻老鷹，需要花多少時間呢？影片到此結束。這部影片當中所呈現的問題〈影碟呈現方式、問題以真實故事呈現〉，表面上看起來很簡單，但實際上卻非常複雜。影片當中提供所有解題所需的資料，但學生必須先行擬定多項解題計畫，然後以影片中所提供的資料來評估每個計畫執行時所需要的時間。從影片所提供的訊息來分析，可以來救那隻老鷹的人至少有三人，可以使用的交通工具有兩種，以及救援路徑則有長有短。如果選擇飛機作為交通工具，便必須考慮載重量、著陸條件和最大航程。當然，必須注意到最大航程受到載重量與油量的影響，而油量和飛行員體重又是載重量的一部份，所以這幾個因素間的關係非常複雜。當然，學生探索的焦點並不限於影片中所提出的特定問題，學生也可以探討影片相關的議題，例如飛行的原理、老鷹瀕臨絕種的問題，以及獸醫的工作性質等等〈課程統整設計〉。CTGV已開始籌畫要將配對式的影片設計更改成一組三片的設計，所以相同領域的影片將會包含三種不同情境的影片。此外，他們也將增加前代數和代數的單元。研究結果顯示，實驗組學生在數學標準成就測驗的部分題項、一至二個步驟的數學文字題、問題解決、擬定計畫，以及數學態度方面，均顯著優於控制組，另外在類推題方面亦表現出正向的遷移效果。CTGA的第三個階段稱為「學習社群模式」，其目的是要打破原有班級限制，建立一個動態的學習社群環境。他們將學習社群的觀點與第二階段的工作進行整合，設計出「改進思考的特殊多媒體環境」。其教學步驟為：〈1〉解決某一個Jasper冒險，〈2〉解決相關聯的類推與拓展問題，〈3〉參與在以科技為主體的大型社群，〈4〉使用社群回饋來修正、精鍊以及改進自己的表現。此階段目前仍在進行中。2.應用實例〈2〉Vye、Rowe、Kinzer以及Risko將「錨式教學法」應用在小學五年級社會科的教學。他們直接引用現成影片「福爾摩斯偵探」和「奧立佛」進行教學，因為他們認為這兩部影片的情節描述出十九世紀英國社會複雜且有趣的一面，他們也介紹這些作者其他的作品給學生欣賞。教學一開始，重點置於故事的結構與因果關係，大家先閱讀一則故事或觀看一段影片，然後花幾節課的時間來回顧故事當中事件的前後順序和串連方式。其次，重點轉移至角色分析，學生開始討論各個角色的特性和動機，進行角色扮演與角色描述。最後，焦點放在故事情節的結構，學生運用情節結構來分析這個故事，並且以此結構來進行寫作。研究結果顯示，實驗組學生在社會科的知識獲得與保留方面均顯著優於控制組，而且以低程度學生獲益最大。二、認知學徒制將傳統學徒制應用至學校學科的教學。這個名稱具有兩個意義：第一，「認知學徒制」和傳統學徒制相同，強調在情境學習的環境下教導專家處理複雜技能的過程。第二，「認知學徒制」所著重的是認知和後設認知的層面，而不是傳統學徒制所強調的動作、技能與過程。透過「認知學徒制」，經由在社會情境脈絡的觀察，專家的示範、教導與支持的涵化過程，最後學習者能建立知識的信念系統。許多的知識只透過語文文字來描述，其傳達效能仍是有限，因為語言文字的本身仍是抽象意義的符號。知識中的許多概念及其組織規則必須靠實際的經驗來感受。認知學徒強調讓學生透過真實活動與社會互動的方式，達到學習的效果。其理想環境架構：內容(Content)、方法(Methods)、順序(Sequence)、和社會學(Sociology)。(一) 內容：領域知識。某特定學科內可顯而易見概念性、事實性以及程序性知識。例：自然科的壓力、浮力(概念性知識)，社會科的各國首都、 歷史事件(事實性知識)，數學科的四則運算(程序性知識)捷思策略。解決問題的一般性策略，可促使解題者很快發現解題的途徑。例：數學的簡化法、圖解法、列表法控制策略。控制解決問題過程的策略，包含解題過程的監控、診斷以及補救。例：解題時，是否注意到問題的條件；解題過程，是否隨時評估進展方向；解題後，是否有驗證答案的正確性學習策略。學習前述各種知識的策略，涵蓋範圍較廣。例：閱讀時會畫重點、摘要、質疑、進行預測等。(二) 方法：示範：專家運用其專業實務技能解決實際情境中的問題，使得學習 者有機會觀察到策略性知識的運作方式與時機。例：上化學實驗課。指導：學生在執行工作時，教師觀察學生進行狀況，並提供暗示、回饋、鷹架等，使得學生的表現能夠逐漸接近專家的表現。提供鷹架並逐漸撤除：「鷹架」是只教師提供必要的協助，以幫助學生完成尚無法獨立完成的工作；「逐漸撤除」指在學生獨立的過程中，教師提供的支持也逐漸減少。闡明：教師透過各種方式，將學生內隱的知識外顯出來。例：閱讀教學。反思：教師透過各種方式，將教師與學生的表現重現出來，使得學生能夠反思比較自己和教師、同儕間的差異。探究：鼓勵學生自行去界定與解決問題。(三) 順序：由簡單到複雜：工作與工作情境的安排是按照所需要概念和技能而定，愈後面階段的工作所需要用到的概念和技能也愈多。由單一到多樣化：在安排工作時，愈後面的工作需要的策略或技能愈多樣化，讓學生能夠區辨這些技能與策略適用與不適用的條件，並促使學生的策略脫離特定情境的束縛，因而能夠遷移到不熟悉或新奇的問題上面。整體計能先於局部技能：在安排課程時，應先讓學生學習應用整組技能來解決有趣的問題，然後再逐步學習細部技巧。(四) 社會學：情境學習：讓學生置身在知識多元用途的解題情境，以了解所學知識的目的和用途。專家實務的文化：建立一個參與者主動共享和從事專門技術相關技能的環境。內在動機。利用合作與競爭情境學習理論對現代教學的啟示和爭議一、情境學習對現代教學的啟示(一) 知識植基於情境脈絡當中，透過參與生活情境中的活動，學習者才能真正掌握知識。(二) 知識如同生活中的工具，必須透過使用才能了解。因此，學習應強調主動操作探究，教學內容宜取材於現實生活中。(三) 學習是一個涵化(enculturation)的歷程，教學應提供完整的範例，與在真實情境中使用該專業知識的機會，以滿足學生深入了解文化的需求。(四) 學習應從周邊參與開始，教師應擅用故事、遊戲或實做等方式，讓學 生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產生有意義的學習。(五) 教學是一個知識溝通的過程，擅用教育科技可豐富知識表徵，擴展學習深度。
2008年1月24日 星期四
Some reflections on the narrative inquiry
I can't help but to remind myself all the time of what the purpose of my dissertation is. The research questions have to be focused on the professional development of the innovative teachers reflected during the process of personal knowledge growth on the context of educational reform. Besides, I can really appreciate that doing research is not only for the production of pure knowledge but also for the production of reflection on the knowledge, and for helping people use their own language to retell their own world of living, so as to control the chance of changing themselves and the world.
One step, one footprint.
Since I was a child, I have been interested in watching the TV programs like "one step, one footprint", "Chiang Ching-Guo' Life" on TVBS. This kind of programs made me feel touched so as to think over how to live my own life. Being a outlooker in Taiwan (because I am the second or third generation (if my grandfather was included as well) of the mainlander escaped from the China Civil War in 1949. For the sake of the particular identity of myself and the school which I am now teaching in, something unique and the other self inside always tell me never to give up.
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