從認知基模發展談幼整合政策

從認知基模發展談幼整合政策 http://old.npf.org.tw/PUBLICATION/EC/093/EC-R-093-005.htm


教育文化組高級助理研究員 徐明珠


摘要

從認知心理學角度來看，幼兒學習係遵循一套發展的基模，在幼兒不同階段中，經由內在的成熟與外在環境的同化與適應，並結合新舊經驗處理訊息，於過程中主動發現學習，進而建構自我的認知基模。而此一認知基模經由螺旋性的修正，不斷改變賴以為解釋訊息依據的基模，隨著日精月熟，認知基模將越來越精緻化，是以孩童及早啟發，有助於認知發展的奠基，亦即激發基模之可塑性。

教育應堅持專業的崇高理想，在幼托整合方案中，明顯向托育照顧傾斜，忽視幼兒的認知發展，以及學前教育的精神。教育部門不只爭取不到教育向下扎根的權力，就連四歲教育也棄守、五歲亦遭蠶食鯨吞，使得下一代的教育充滿危機。「投資小小孩，國家才有大未來」，本研究嘗試從認知基模的觀點著眼，企圖為複雜的幼托整合問題，歸理出一條明確的方向來。

關鍵字：基模、認知心理學、幼托整合

近日來政府幼托整合政策引起幼教界極大之爭議，原因就是未能考量孩子發展的需求，究竟幼托整合政策應如何訂定，本研究嘗試從心理學家所提出的「認知基模」觀點著眼，企圖為複雜的幼托整合問題，歸理出一條明確的方向來。

壹、 幼兒認知基模

基模（schemes）是人類思考問題的一種基礎模式，由兒童心理學家皮亞傑（Piaget）率先提出。認為嬰幼兒面對外在環境，即有其本能的反應，而這一套處理訊息的認知過程，則稱為基模。基模會隨著年齡及所經歷的學習歷程，不斷的調適或同化產生不同的基模，是以基模不只有量變的增加，也有質變的精進，基模成為個人思考訊息以及學習知識最重要的基礎。

一、 基模的形成

皮亞傑建構了一個具有高度影響力的兒童發展及學習模式，其理論依據發展中的兒童建立認知結構（cognitive structure），亦即心智地圖（mental maps）、基模以及網路化概念的瞭解，和回應所處環境的心理經驗。並進而強調，孩子的認知結構隨著發展逐漸成熟，從最初的哭、吸吮到複雜的心智活動。教育者必須規劃適當的課程，以增強學生的邏輯與概念性成長。而教師必須強調經驗、與週遭環境互動在學生學習上扮演的角色，例如老師必須考慮事物在認知結構上的顯著性。

布魯納（Bruner）認為學習是學習者依照現有及過去知識為基礎而建構概念或新知的主動過程，學習者係藉由認知結構，如基模或心智模式而選擇、改變知識，及建構其假設、形成決策，以對經驗提供意義和組織，並允許個人超越知識所給予的。布魯納提到教學理論包括四個方面：1、具有先備知識，2、瞭解結構化知識的方法，以利於隨時掌握訊息，3、最有效的呈現內容，4、運用報償及處罰的特質和時機。（Bruner 1966）

　

訊息處理論則從訊息處理過程，包括感覺收錄、短期記憶、長期記憶等主要過程，理解知識形成的基模。感覺收錄是對訊息的一種短暫停留，而短期記憶有其同時處理訊息元素容量的侷限性，Sweller建立了跟隨組合個人認知結構基礎，而處理基模以及組合元素的一個理論。長期記憶的內容是允許我們理解、思考和解決問題，而非一群機械式學習事實的精細化結構，這些結構即被稱為是基模，其為組合知識基礎的認知結構。專家與生手之別在於生手無法獲得專家的基礎，學習需要在長期記憶的基礎結構上有所改變，而因為學習者對內容越來越熟悉，與內容有關的認知特色就會調整，而使得其能藉由運作記憶而處理得更有效率。（Sweller, 1988）

至於與皮亞傑出生於同一時期的維果茨基（Vygotsky），則從社會文化的角度出發，不從幼兒本身發展的自然法則出發，而強調社會文化對孩子基模的形成，認為教育對其產生重要的鷹架作用。其主要架構是在社會互動的認知結構上扮演重要的角色，在兒童文化的發展上會出現兩次，一是社會層次on the social level，一是個人層次on the individual level，前者是人際間between people（人際心理學），後者是個體內inside the child（個體內心理學），此可運用於自願性注意、邏輯記憶、概念的形成，不過所有高功能源於個人間的實際運作。而維果茨基也認為認知發展的潛能視兒童從事社會化所得潛能發展區"zone of proximal development" (ZPD)的水平而定，潛能發展區要能全部開發，需與社會充分互動，獲得成人的指導及同儕的協助，以達成個體自我努力無法超越的鷹架作用（Vygotsky 1978）。

從認知心理學角度來看，幼兒學習係遵循一套發展的基模，在幼兒不同階段中，經由內在的成熟與外在環境的同化與適應，並結合新舊經驗處理訊息，於過程中主動發現學習，進而建構自我的認知基模。而此一認知基模經由螺旋性的修正，不斷改變賴以為解釋訊息依據的基模，隨著日精月熟，認知基模越來越精緻化，是以孩童及早啟發，有助於認知發展的奠基，亦即發展基模之可塑性，開發幼兒的無限潛能。

二、基模與學習

基模隱含一種學習歷程的改變，其變遷是由量變到質變、從具體到抽象、從內在到外在。皮亞傑與布魯納將兒童的認知發展分成幾個階段，其不同階段逐有質化的量變，同時從具體思維到產生抽象思維；而比較皮亞傑與維果茨基，則由本能的自我調適發展到外在環境產生的鷹架作用，顯示基模越來越朝成熟化、社會化方向演進。

皮亞傑依據兒童發展階段，提出認知結構四種形式，1、是感覺動作期（sensorimotor stage），零到兩歲，智慧採取感覺動作形式，2、是前運思期（preoperation period），三到七歲，直覺的本能3、具體運思期（concrete operational stage），八到十一歲，能以具體經驗解決問題，4、形式運思期（formal operations stage），十二到十五歲，能做抽象思維。而認知結構的改變經由調適（assimilation）與同化（accommodation）過程，調適是指以現行認知結構解釋事件，然而同化是因應環境需要而改變認知結構，認知的發展是由持久努力於調適與同化所組成。

而布魯納則將認知發展分成動作表徵、形像表徵以及符號表徵三個時期，動作表徵（enactive representation）：係指三歲以下的幼兒靠動作來認識了解周圍的世界，亦即靠感覺動作來獲得知識，如皮亞傑的感覺動作期。形像表徵（iconic representation）：指兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像（mental image），或靠照片圖形等，即可獲得知識，如具體運思期。而符號表徵（symbolic representation）：是指運用符號、語言文字為依據的求知方式，如形式運思期。

至於奧蘇貝爾，則提出意義學習論（meaningful learning），認為有意義的學習只能產生於在學生已有充分的先備知識基礎上教他們學習新的知識。換言之，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習。因此基模成為個人認知與學習的概念性結構，居於結構上層者，代表個人對事物的整體認識；而居於下層結構者，代表個人對事物特徵的細部記憶。

D. Rumelhart & D. Norman (1978)提出學習的三個模式：增加（accretion）、結構（structuring）及調節（tuning）。增加是將新的知識附加到現行記憶中，結構是新概念及基模的形成，調節是經由練習對特定工作知識的調整。增加是最常使用的模式，結構性不常出現，需要大費周章，調節是最緩慢的學習形式，也可解釋鐵杵磨成針的原因。 重塑結構是某種反思及頓悟的形式，例如後設認知，且相當於學習的高原現象。另一方面，調節反映的是無法得到反思的自動化行為，例如學習程序。1981年Rumelhart & Norman延伸其模式至類推過程，藉由修正現行基模，並以經驗為本位的方式修正，新的基模將可建立（D. Rumelhart & D. Norman 1978、1981）。

C. Reigeluth根據其精緻理論，教學應以最佳學習的漸增複雜化次序加以組織。例如當從事一件程序性工作的教學時，最先呈現的是工作的第一步，其次是第二個步驟，直到所有步驟完整呈現。精緻化理論主要的關鍵是學習者必須針對隨後的意見及可以被同化的技能發展出一個有意義的脈絡。其有七個主要的策略元素：1、一個精緻化的次序，2、學習必備的次序，3、摘要，4、分析，5、類推，6、認知策略，7、學習者控制。其中以第一項精緻化的次序最重要，將複雜的過程予以簡單化，並把後面的意見及技能化成大要。雖然兩個或多個形式可以同時精緻化，且在應用層次應有幾個基本性或代表性的意見或技能，但呈現大要時仍應以單一的內容形式作為基礎（概念、程序、原則）（C. Reigeluth 1983）。

精緻化的途徑有助於更穩定認知結構的形成，也因此經由有意義脈絡的創造，和允許被動學習者控制內容資訊的準備，就有更好的保存、轉移及動機的增強。精緻理論是奧蘇貝爾前導組織以及布魯納螺旋課程的延伸。生手與專家的問題，Chi et al.認為主要在於指導其認知與問題解決上所擁有的基模，能具備的前導知識越多，所擁有的處理訊息能力越多，知識的精緻化就越有可能（ Chi et al., 1988）。而Quinn & Holland則提到，基模是不同文化認知差異的重要因素，強調文化的變遷因素，教育者能提供所擁有的先備知識基模越廣，越有助於開發兒童的潛能發展區（Quinn & Holland, 1987）。

三、幼兒教育認知基模之建構

認知心理學強調心靈的內在歷程，著重在個體主動的學習驅力，與行為學派重視外在刺激所引發的行為，將學習者視為刺激與反應之間的聯結不同，是故個體經由認識、辨別、理解事物，從而獲得新知識，而經由一歷程，促成個體認知結構的改變或基模的建立，就是一種學習。歸納各認知心理學家理論，所建構出的幼兒教育認知基模如下：

皮亞傑基模應用：認識幼兒心智發展之基模

維果茨基基模之應用：運用可能發展區，開發學生潛能

布魯納基模之應用：從發現學習理論，主動建構知識

奧蘇貝爾基模之應用：從有意義學習論連結新舊知識，產生有意義的學習

是以幼兒教育理論之建構：

1. 從教師到學生為中心：從教師講解說明到培養學生本位

2. 從被動操作到主動建構：從被動學習操作到能主動建構學習

3. 從客觀真理到主觀經驗：從追求客觀的事實到主觀追求知識的創新

4. 從機械記憶到理解發現：從機械式的收錄學習到內化成為理解性的發現學習

5. 從知識傳輸到知識建構：從知識傳輸學習到自我建構知識的學習歷程

貳、 幼兒教育的發展

一、 神經科學：腦本位的學習

孩提時期是腦部發展最神奇的階段，從比例來看，頭部與身體的比例，在胎兒時期為二分之一，出生時為四分之一，成年時降為八分之一。再從腦的重量來看，出生約為四百公克，為成人腦的四分之一；六個月時增加為兩倍，一歲時增加到三倍，是成人腦的七十五％；三歲時即達成人腦的八十％，速度十分驚人，因此腦部應即早開發，對孩子認知發展越有助益。

神經科學主要研究人類的神經系統、腦以及知覺、認知、記憶和學習的生理基礎。神經系統與腦是人類學習過程的基礎，其連結我們對認知行為過程的觀察及支持此種行為的生理行為。主要的發現是，腦包含三項結構，一是低等腦、爬蟲類腦（lower or reptilian brain） 控制基礎知覺的功能；二哺乳動物腦、邊緣葉腦（mammalian or limbic brain），控制感情記憶；三 是新皮質腦或思考腦（neocortex or thinking brain），控制認知、理性、語言和高智能。人腦並非電腦，其神經結構的連結是鬆散、彈性、網狀以及重疊的，像電腦線性及平行的處理過程是可能的，然而腦卻被形容是自我組織系統。人類的神經細胞是由樹狀突分枝所聯結，大約有一萬億個神經元，和一千兆個連接點，聯結起來可以產生百萬至千萬的能量。運用腦加強連結形式，越有助於下次的連結，而這就是記憶發展的原因。當教育者考慮神經科學時，其設計課程環繞在真實的經驗和整合人的全意志，並將教學集中在增進複雜思考及腦的開發上，重視本位的學習，因此神經科學者主張繼續教育以及成人的智能發展。

腦本位的學習（Brain-based learning）是建立在腦的結構與功能上，只要腦能正常運作，將會產生學習。腦本位學習的核心原則，腦為一平行處理者，可同時執行幾項活動，例如聞或嚐；學習涉及生理學；找尋內在的意義；找尋來源於形式的意義；情感對於形式很重要；同時進行全部及部分的過程；學習包含注意與周邊的認知；學習包含知覺與非知覺的過程；我們有空間與機械兩種記憶的形式；事實是依自然和空間記憶而來；學習由挑戰和威脅而強化；每個腦都是獨一的。與教學有關的三點：一是弦樂式是浸潤（Orchestrated immersion），創造學習的環境；二是放鬆式的警覺（Relaxed altertness），減少學習者的恐懼；三是主動處理式（Active processing），經由主動過程凝聚內化資訊。尤其教學者必須重視各種學習形式，以符合個體認知發展的需求。

而學習形式（learning style）的概念是根植於心理學形式的分類，其理論是依據研究顯示，例如遺傳的結果、幼年時期的養育、和當前環境的需求，不同的個人認知與處理資訊的傾向也不同。其作法可以分成：一是具體及抽象的認知者（Concrete and abstract perceivers）：具體認知者經由做、行為以及感覺等直接經驗吸收資訊。但是抽象的認知者經由分析、觀察以及思考獲得資訊。二是主動而反應過程者（Active and reflective processors）：主動處理者使用新資訊使得經驗有意義。反應過程者藉由反應與思考使經驗有意義。傳統學制傾向於贊成吸收認知和反應過程。而其他的學習方式並不能從課程、教學與評鑑上獲得回報與反應。除了傳統分析技能、理由以及連續性的解決問題能力，教育者必須強調直覺、感覺、敏感性與想像力。

在教學方面，老師應設計其教學方法連結四種學習形式，綜合使用各種經驗、反應、概念化以及實驗等。教學者可以引進寬廣不同的企業元素進入教室，例如聲音、音樂、視覺的、動作、經驗以及談話等。至於評鑑方式，老師應採多元的評鑑技巧，聚焦於全腦開發能量以及每一種不同的學習形式。

二、 開發多元智慧：建構式學習

近年來揚棄傳統由教師導向的學習，轉而重視主動建構式的學習。建構主義的幾項指導原則：一、學習是意義的尋找，因此學習必須由學生主動建構意義而發生。二、有意義的學習必須理解全部或部分，而部分必須放在整體脈絡中去理解。因此學習過程必須集中在主要的概念上，而非孤立的事實。三、為了產生教學成效，必須了解學生認知世界的模式及其支持這些模式的假設。四、學習的目的是為了個人建構自己的學習，而不只是記住對的答案或回溯其他的意義。其對課程之衝擊，建構主義需要排除標準化課桯，相反的，要針對學生的先備知識打造學生適性課程，也就是強調解決問題的能力。教學策略看學生的反應，並鼓勵其分析、解釋及預測資訊，而老師也要用開放式問題，增進學生間廣泛的對話。在評鑑方面，建構主義需要排除標準化測驗，而使得評鑑成為學習過程的一部分，促使學生在自我知識建構過程中扮演更重要的角色。

建構主義的概念在於開發多元智慧，不將學習定位於只有一種思考、只有一元價值上， Guilford’s智慧結構理論包括運思、內容以及產品三大部分，其中運思部分又包括認知、記憶、分歧產品、聚合產品以及評估五項；內容部分又包括單元、班級、關係、系統、轉換、以及言外之意六部分；而產品部分包含視覺的、聽覺的、符號的、語意的以及行為的五項。既然每一個面向都是獨立的，理論上智慧包含了150個不同的內容，開發幼兒的智慧應通盤考量各面向，建立不同階段不同性向幼兒的認知基模，針對不同性向孩子，在運思、內容及產品三大不同的向度上做適才適性的開發。（Guilford）



Guilford's Structure of Intellect (SI) theory



認知發展有其階段性步驟，綜合各項資料顯示：

1至1.5歲：口頭語言學習的關鍵期；2-3歲：幼兒計數能力開始發展的時期，幼兒開始自我約束、學習掌握各種規矩和要求的關鍵期；3 至5 歲：發展幼兒音樂能力的關鍵期；4至5歲：學習書面語言，掌握用筆能力的關鍵期；3至8歲：學習外語能力的關鍵期（3至5歲是口語，6至八歲可學習書面語言）；5 歲左右：掌握數學概念的關鍵期，學習加減法速度很快；5至6歲：掌握漢語詞彙、理解詞彙意義的關鍵期；6至16歲：體育能力最有效的關鍵期；6至7 歲：速度、靈活性發展的關鍵期；11至16 歲：力量和耐力增長的關鍵期。

三、 及早教育成趨勢

不論從認知發展及神經科學來看，越早啟蒙對孩子越有助益。學前教育於二十世紀下旬快速增加，最大一波是1960年代美國訂定的提早入學計畫，協助那些經濟弱勢家庭克服認知、社會及情感和生理的不足，藉由提供教育及社會的活動，使得這些孩子可以獲得學校的經驗，並有中產階級提出提早入學的呼聲，許多的教育者及研究者也認為早期教育對孩子的認知及社會發展有助益。但仍有持不同的觀點者，Elkind 、Katz 、Zigler反對過早接觸正式及高度結構化的教育（Elkind 1988、Katz1987、Zigler1986），反對理由為，因為其接受的是學齡兒童的課程，並不適宜六歲以下孩子接受，幼兒教育應建立高品質行政人員及課程，提供綜合性、健康、社會服務及家長參與的課程。除此之外，Herman、Puleo則對半日制或全日制感興趣，其認為額外的時數會讓幼兒疲乏，增加時間不會強化課程的品質（Herman1984、Pule1988）。

有關的幼兒研究，認為幼兒教育不同的模式，如說教式（didactic）、老師指導式（teacher-directed）、較少結構性（less- structured）、以及發現模式等，視不同性向的孩子採用不同的模式。在課程內容方面，Huston-Stein發現，多些孩子選擇的較少結構性課程活動比激勵想像力、工作和獨立有效（Huston-Stein 1977）。

在班級大小方面，生師比不應超過16：1，許多人同意四歲小幼兒是10：1，1985年芝加哥公立學校發現幼兒在半天小班級的16：1比全天的28：1效果較好。Robinson、Wittebols提到，小班級能引起個人更多注意，且處理大班級不能處理之事（Robinson、Wittebols,1986）。

全日制原為提供弱勢孩子增加學習的機會，以改進其成功的機會，然而全日、半日也有一番討論。不少研究發現，弱勢學生從全日制收到短期的效果甚於傳統半日制的幼稚園。Nieman and castright ，發現弱勢學生進入學前教育、全日制幼稚園比未能進入學前教育及只進入半日制幼稚園表現得好。（Nieman and castright 1981）

學前教育對孩子有其功用，尤其可以保障弱勢學生受教權。在課程內容上應與小學教育有所切割，必須提供多元性啟發，避免正式結構化的課程，且最好是小班制，全日制或半日制看孩子情況而定。幼兒教育是學習扎根的黃金時段，是以幼兒不應只有保育，而忽略了智力的及早開發、學習，其主要概念如下：

1、針對幼兒的發展，提供合適的教學資源及教學活動。

2、對孩子擁有高度的期待，採取步驟且確保能為孩子下階段的成功做準備。

3、確認這些活動由先前到未來的活動及學習，並解釋是對孩子部分活動的這些連結。

4、先檢視課程，給予明確指導，考核學生學習情況

5、溫情交流、吁寒問暖

6、各階段間要有一致性，確認老師懂得其課程適合學校的整體課程。

7、分配與運用時間，迎合課程目標

8、以強調技能學習的方式提供行政人員發展的機會

9、提供家長參與機會，培養老師與家長協同教學的能力

10、藉以透過良好的設計，使弱勢幼兒過更好的生活。

參、 幼托整合的問題

隨著雙薪家庭和及早學習觀念成形，家長對於幼托機構的需求越來越殷切，隨之衍生幼兒保育與教育的問題。由於幼兒階段是認知發展變化最快的時期，加以及早教育的觀念逐漸成形，因此在教育與保育年齡的切割以及管轄機構的歸屬上長期以來存在極大的爭議，造成幼兒教保品質無法統整的困難。近年來，國內社政機構與教育機構已有幼托整合的呼聲，然因兩者之間存在著即大的落差，因此整合不易。其問題如下：

一、功能屬性：幼稚園為教育體系，托兒所為福利機構，兩者之間整合，涉及功能屬性不同的問題。

二、主管機關：幼稚園與托兒所，分屬教育及社政單位管理，管理機制不同。但87年精省後，托兒所設置標準及設立辦法業已授權各地方政府權責辦理，與幼稚園主要法令仍由中央教育行政機關主管不同。

三、法令依據不同：

幼稚園：相關立案及規範依據幼稚教育法暨施行細則、幼稚園設備標準、幼稚園課程標準辦理。師資則依教師法、師資培育法、高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定、教師實習法規定辦理。

托兒所：依據兒童福利法、托兒所立案須知、兒童福利機構設置標準與設立條例、兒童福利專業人員資格要點、兒童福利專業人員訓練實施方案、台灣省各縣市托兒所組織準則。

四、年齡層重疊：四至六歲重疊，越接近小學入學階段，入園所比例越高。

五、師資資格及進用：

幼稚園須具備師資培育法取得教師資格，進用依據幼稚教育法及師資培育法相關規定聘任教師。

托兒所：依兒童福利專業人員資格要點取得保育人員資格，並依據要點規定辦理進用人員。公立托兒所人員並應具備公務人員資格。

但據教育部九十年全國幼教普查發現，四成一不合格教師（私立五成四）須有後續輔導措施。

六、立案及相關設備：

兩者因立案條件有不同，而有實際差異，立案條件重整後，是否仍能合於規定，過度期間要如何因應。

七、課程與教學：

托兒所雖有教保手冊，但幾乎多以幼稚園教學設施、教材及課程設計，從事幼教活動，並無太大的差別。但因應國教向下延伸，教學應有重新的定位及調整。

儘管幼托整合存有極大困難，但是不少幼教界人士仍然贊成幼托應予以整合的主要原因有二：

一、幼兒托育與教育整合是台灣當前幼兒照顧與教育制度改革的重要議題之一。主要目的在處理現行「幼稚教育」與「托育服務」體制中，六歲以下兒童教育與托育功能重疊所衍生的問題。

二、希望師資合流共用，幼稚園須含保育服務，而對於4至6歲托兒機構也給予教育的功能，相互為用。

在目前幼稚園托兒所化、托兒所幼稚園化的發展現況下，兩個主管機關、兩種專業人員資格標準與兩套設施辦法，致使「相同年齡的孩子，在兩類不同機構中，接受兩種不同品質的照顧與教育」，因此幼稚園與托兒所理論上雖然扮演不同社會功能，但隨著社會的變遷，幼托整合可能是時代的需要與必然的趨勢。

肆、 幼托整合政策的爭議

日前教育部與內政部共同宣布「幼托整合方案」草案，並預定於九十五學年全面實施國教向下延伸，不過這些幼教政策並未能獲得幼教界的支持，主要原因就是缺乏孩童本位考量，忽略認知基模的發展需求。

一、 幼托整合方案向托育傾斜：

國內幼教雙軌制度行之有年，在兩個主管機關、兩種專業人員資格標準與兩套法規的割裂下，致使相同年齡的孩子，在兩類不同的機構中，接受兩種不同品質的照顧與教育。為了解決幼托重疊所衍生的問題，整合幼教師資，以及確保幼兒教育的均質化等，幼托整合的呼聲早已有之。此次政府規劃的幼托整合方案，係將零至二足歲幼兒，劃歸家庭托育與托嬰中心；幼稚園和托兒所整合為「幼兒園」，辦理二至五歲幼兒幼托工作，兩者主管機關均為內政部；五足歲幼兒劃歸為「國民教育幼兒班」，主管機關為教育部，幼托政策明顯向托育照顧傾斜，忽視學前教育的精神，並不符合多數幼教界人士的期待。

二、 幼托整合未能解決幼教問題：

幼托整合的宗旨是整合立案標準、師資水準及教保品質，但草案僅著眼於形式的統一，卻無視於品質的齊一，將五歲以下的幼兒全數歸為內政部主管，不僅未能照顧到多數幼兒的教育，同時也把四歲幼教品質降至托育層次。目前幼托教師係由不同師資標準所規範，整合應是提升托兒所保育員至教師層次，供給幼教老師進修機會，使其得以依法取得合格教師資格，確保幼兒的受教權；但規劃中的幼托整合方案，係將2至5 歲從業人員稱為教保員或助理教保員，5至6歲從業人員稱教師，與現行幼托教師分流的情況並無不同，凸顯幼托人員資格的階級化。雖然政府鼓勵幼兒園的保育人員進修，取得合格教師的資格，表面上看起來是一種激勵措施，但可能造成幼教師流向國幼班，將托育工作推向品質沈淪的深淵。

三、幼托整合方案經費龐大、以多做少：

規劃中的幼托整合方案對國幼班的界定仍為幼稚園，並非「六加一」的國民小學教育，亦不符「義務性、強迫性、免費性」國民教育的精神。公幼每年補助五千元，私立兩萬元，估計每年增加經費需要四、五十億元，希望提高幼兒的入園率，但事實上幼教問題不患寡而患不均。根據教育部調查，幼兒入園率已達九成六以上，僅偏遠地區入園率較低，應實踐重點性的公平正義，而不應以多做少，無視於資源分配的效率化。

四、幼托整合方案與多元智慧不符：

為了爭取幼教經營者的支持，整合方案中規劃，幼兒園除了可向下收托0-5歲學齡前幼兒外，亦可往上提供6-12歲學齡兒童之課後照顧，看起來幼托機構服務對象似乎擴大了，但卻忽略學齡前幼兒及學齡後兒童教育的需求。皮亞傑將嬰幼兒至青少年分成感覺動作期（出生至2 歲）、前運思期（2至7歲）、具體運思期（7至11歲）及形式運思期（11至15 歲），依據不同認知發展進程決定學習內容。政府將其通通擺盡托育機構，棄孩童的教育於不顧，與教改所要倡導的「多元智慧」理念不符。

五、幼托整合方案獨尊托育棄守教育：

隨著工業化及都市化社會的結構變遷與急遽發展，成長中兒童的照顧成為家長迫切的福利需求，而期待政府給予家庭外服務體系的支持，然而卻不宜獨尊托育而棄守教育。學習是孩子的本能，也是一種權利。不論從神經生理學或認知心理學的角度來看，都說明越早啟蒙所能聯結的神經細胞及學習網路，就越綿密廣布、能處理的訊息也越多。在政府放棄對幼兒教育的責任後，其腦力將在「只有照顧沒有品質、只有托育缺乏教育」中受到箝制。

六、幼托整合方案使幼教從量變到質變：

原本國教向下延伸是政府在規劃延長國教時的一項方案，如今既已宣示「國幼班」仍為幼稚教育階段，已無辜成為終結四歲教育的政策祭品，甚至五歲教育也難逃質變的命運。托育制度將大量進駐公立幼稚園，致使公幼學生被切割為「上午教育、下午保育」，逼迫其放棄均質化的全日制教育，接受二度就業婦女的非專業性托育。擴大婦女就業有許多途徑，教育為一專業性工作，由二度就業婦女投入，既缺乏專業性、也無正當性，更因此而犧牲孩童們的教育。

伍、 幼托整合政策的建議

幼托整合涉及結構面與實務面通盤考量之問題，問題極其複雜，幼稚園及托兒所既以幼兒為服務對象，需符應幼兒身心發展需求，教育保育內涵尤應兼顧。過去我國長期以教育與托育雙軌制度實施，各就專長與權責分工合作，如今在家庭、社會結構與趨勢改變的前提下，為能有效提升幼托機構服務品質，應以溫和漸進方式，階段性逐步規劃整合方向，周全配套，將幼兒教育納入教育體系管理，實施幼托一元化。

一、 重視及早教育的趨勢：從認知基模來看，幼兒學習係遵循一套發展的基模。在幼兒不同階段中，經由內在的成熟與外在環境的同化與適應，並結合新舊經驗處理訊息，於過程中主動發現學習，進而建構自我的認知基模。是以幼兒的發展係從量變到質變、從具體到抽象，透過教育的鷹架作用，可以促成幼兒潛能的及早開發。幼托整合應重視孩子的認知，考量幼兒發展的需要。

二、實施幼托一元化：目前幼托整合方案，將五歲以下全部歸為社政單位，以照顧及保育取代學習，忽略了五歲以下孩子教育的需求。幼兒出生零至二歲，最需重視的是衛生保健、身心安全，而如果有先天或後天的身心疾病，也正是及早診斷、及早治療的重要時機，此一階段的照顧、保健工作，適合由衛生保健機關負責。至於二歲之後，幼托必須全面一元化，由教育部單一機關負責，提供促進幼兒發展最有利的整合服務。

三、國教向下延伸定位：目前五歲的國民教育幼兒班，既已定位於教育，但應與現在五歲教育有所不同，教育的內容應依照幼兒身心發展的歷程規劃，避免成為小一的先修班或促使升學競爭的馬拉松賽提早開跑。同時要銜接九年一貫，融入領域統整及幼兒本位概念，有關的課程及師資須加以因應，訂定國教向下延伸一貫學習內容，避免重蹈九年一貫課程倉卒實施、配套不周的覆轍。

四、建立幼教經費保障制度：規劃中的幼托整合方案經費龐大，遠高於發放幼兒教育券，只為提高入學率，政府應以少做多，重視學齡前的教育。為了保障幼教經費，實施專款專用，建議依照特殊教育法、原住民族教育法規範幼稚園及托兒所的經費，在中央、地方政府皆占一定比例，以維幼稚園及托兒所教育品質。

五、齊一公私及幼托退撫：幼托整合應齊一公私立，以及幼托老師退撫標準，才能吸引好的幼教師留任，專注幼兒教育的發展。同時要以證換證、以照換照，維護現有教師、保育員工作權，現已在職幼稚園教師、保育員，以現有證照轉換合格證書，未符合登記資格者，由政府提供在職進修機會，使其取得合格證書。而現已合法登記的幼稚園及托兒所，也以立案執照換取新的執照。

六、幼教政策完整配套：重視教育扎根，幼托納入一元體系管理，包括公私立幼稚園均質化、在偏遠地區增設幼稚園、不合格幼稚園教師進修、對就讀私立幼稚園學童的補助、幼稚園與國小課程的銜接、師資培育、立案基準以及法令修改等問題皆應有縝密的規劃。

不論從認知心理學或神經生理學角度來看，都說明越早啟蒙所能聯結的神經細胞及學習網路，就越綿密廣布、能處理的訊息也越多。從認知心理學角度來看，幼兒學習係遵循一套發展的基模，在幼兒不同階段中，經由內在的成熟與外在環境的同化與適應，並結合新舊經驗處理訊息，於過程中主動發現學習，進而建構自我的認知基模。而此一認知基模經由螺旋性的修正，不斷改變賴以為解釋訊息依據的基模，隨著日精月熟，認知基模越來越精緻化，是以孩童及早啟發，有助於認知發展的奠基，亦即發展基模之可塑性。

教育應堅持專業的崇高理想，在幼托整合方案中，係將零至二足歲幼兒，劃歸家庭托育與托嬰中心；幼稚園和托兒所整合為「幼兒園」，辦理二至五歲幼兒幼托工作，兩者主管機關均為內政部；五足歲幼兒劃歸為「國民教育幼兒班」，主管機關為教育部，幼托政策明顯向托育照顧傾斜，忽視學前教育的精神。教育部門不只爭取不到教育向下扎根的權力，就連四歲教育也棄守、五歲亦遭蠶食鯨吞，使得下一代的教育充滿危機。幼托整合方案應三思而後行，需滿足幼兒認知發展的需求，兼顧現代社會與家庭托育的服務，並齊一幼托教師水準，同時整合幼托資源，提升幼兒教育品質，絕不能讓決策的無能，貽誤孩子受教的黃金時機。有關國教向下延伸、零至六歲幼托業務工分、內容規劃及銜接國民教育的問題都應有先期的規劃，使政策得以順利的推動，投資我們的小小孩，國家才有大未來。（93.07.國家政策論壇季刊夏季號）



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